RECEITA DE ANO NOVO

Cezar Sena
Professor; Escritor; Coach e Palestrante

Todo fim de ano, aparecem várias pessoas “entendidas” dando conselhos de como obter um novo ano cheio de sucesso e realizações. São simpatias, dicas da cor da roupa, pular ondas... Segundo esses especialistas, seguindo esses conselhos, teremos mais sorte no ano vindouro. Como na vida somos todos “especialistas”, vou oferecer minha RECEITA DE ANO NOVO.
Neste período quase todos ficam mais sensíveis, amorosos, atenciosos, isso é fato. Confesso que tenho dificuldades de acreditar nesses sentimentalismo “temporal”. Já convivi com pessoas que passaram os 355 dias do ano infernizando a vida dos outros, fazendo fofocas, intrigas, realizando um trabalho medíocre, sem comprometimento e sabotando o trabalho da equipe, e nos últimos 10 dias do ano se transformaram em benfeitoras, caridosas, até apadrinham crianças carentes, enviam mensagens positivas com desejos de boas festa... Como se esse período estivesse “PAGANDO” o resto do ano que foram um estorvo na vida dos colegas. E o mais incrível, não raro, são essas mesmas pessoas que organizam a confraternização do trabalho, com amigo secreto, banquetes, arrecadando dinheiro dos colegas para a realização da festa.
Sei que fui um pouco exagerado, essas pessoas não existem. Eu inventei o contexto para ilustrar o texto, rs, rs, rs. Mas de fato isso me incomodou durante alguns festejos de final de ano, pois ao invés de embarcar no clima e aproveitar a festa, ficava julgando o comportamento, como se eu fosse melhor do que elas. Ledo engano.
Então, minha receita de ANO NOVO infalível que aprendi com o tempo foi NÃO JULGAR as pessoas apenas pela aparência. De fato o períodos dos festejos de final de ano as pessoas ficam mais sensíveis, talvez essa disposição de “AMAR” no final de ano é o modo que elas descobriram para PEDIR DESCULPAS pelas suas atitudes durante o ano. Quando você se coloca no lugar do outro, procurando compreender os motivos que levaram tal pessoa a ter determinada atitude, o seu ANO NOVO será de fato NOVO.
O que precisa ser NOVO é a sua ATITUDE diante dos desafio da VIDA. Experimente MUDAR sua percepção diante dos FATOS que considera inapropriado, e terá um NOVO ANO cheio de REALIZAÇÕES. Estou continuamente experimentando essa receita. Posso assegurar que obtendo bons resultados.

Pedro Teixeira, MG, 31 de dezembro de 2018.

O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR NO CLIMA ORGANIZACIONAL

Cezar Sena
MESTRE em Educação: Psicologia da Educação - PUC SP; Especialista em Gestão da Escola USP; MBA Gestão Empreendedora UFF/SESI; Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva e Neuropsicopedagogia Clinica – Faculdade CENSUPEG; Psicopedagogia Clínica e Institucional; Especialista em Educação Infantil e Pedagogo. Diretor da EE Valêncio Soares Rodrigues e Professor/orientador Faculdade CENSUPEG. E-mail: cezar.sena@hotmail.com

O gestor tem uma ação direta no clima escolar, na medida em que proporciona uma atmosfera de encorajamento, respeito, tratamento pessoal e liderança positiva, incentivando a participação de todos. Sua atuação tem papel estratégico para a garantia de um clima escolar favorável a aprendizagem dos alunos, afinal, “é o diretor que, de acordo com a lei, responde em última instância, pelo bom funcionamento da escola – onde se deve produzir um dos direitos sociais mais importantes para a cidadania” (PARO, 2010, p. 766).

A escola pode reproduzir uma exclusão, tanto social como cultural ou promover um espaço de integração pacífica das comunidades, trabalhando as contradições, pressões internas e externas, vindas de sua própria organização institucional. “A escola tem uma função de promover a melhoria da sua comunidade, pela educação de seus filhos, e que, ao fazê-lo, recebe influência dessa comunidade, adaptando seus objetos, programas, métodos e técnicas às suas necessidades” (LUCK, 2008, p. 10).
O convívio democrático deve ser estimulado utilizando diferentes formas de expressão, linguagens, conhecimentos históricos, sociais e intelectuais de tal forma que a capacidade crítica possa ser desenvolvida, descaracterizando a condição social vulnerável e desprotegida. Como afirma Paro (2002, p. 8) “pela educação como prática democrática se constrói o político e se concorre para uma sociedade mais cooperativa e mais digna de ser compartilhada”.
Para isto o gestor deve aprimorar a capacidade de planejar e liderar o processo de gestão da construção coletiva da democracia na escola desenvolvendo a capacidade de construir a convivência democrática em um clima escolar que favoreça a integração e a comunicação entre todos.

A ação do diretor mostra-se fundamental, igualmente, na constituição da rede de relações e ações que constitui o tecido socioinstitucional no qual o aluno se insere. Embora pouco considerada nos estudos de cunho psicológico sobre o desenvolvimento cognitivo do indivíduo na instituição, esta rede tem implicações significativas no processo de construção do conhecimento, conforme revelam os estudos de orientação sociológica e antropológica, notadamente os estudos etnográficos. São exatamente estes últimos (etnográficos) que mostram, também, como, de certa forma, o diretor imprime um estilo de funcionamento, ou pelo menos o afeta grandemente, determinando, muitas vezes, os limites e a flexibilidade (possível) das normas que regulam o comportamento das pessoas na instituição (LIMA, 1996, p.118, grifo nosso).

A ação do gestor, não é apenas uma ação política ou ideológica, nem unicamente uma necessidade técnica ou administrativa, mas uma questão científica pedagógica, exigindo do gestor uma nova postura de liderança, pois, num certo sentido, é no âmbito do espaço escolar que todos os outros níveis de estudos e intervenção devem ser empreendidos. Diante de uma realidade essencialmente dinâmica e de conflito, a preocupação em se administrar passa a ser, sobretudo, com a integração num contexto altamente diferenciado e com o controle da ação coletiva (SENA, 2012).
A gestão é um dos componentes essenciais para o desenvolvimento integral de uma instituição, e seus efeitos, sejam eles positivos ou negativos, podem trazer o sucesso e o insucesso de qualquer organização. É sinônimo de administração. Gestão é o ato de gerir, administrar, organizar, planejar e liderar um projeto, pessoas de uma equipe ou uma organização. A gestão caracteriza-se por uma força de atuação consciente, pela qual os membros reconhecem e assumem seu poder de influenciar na determinação da dinâmica de uma unidade, de sua cultura e de seus resultados (RABAGLIO, 2008).
Neste contexto o papel do gestor é fundamental, pois ele é o elo integrador das equipes que compõe a comunidade escolar (gestora, coordenação, serviços de secretaria, limpeza, cozinha, inspetores, pais e alunos). E o sentimento que esta comunidade tem em relação ao gestor poderá influenciar todas as ações da escola. Para que a escola obtenha o sucesso almejado é indispensável que essas equipes trabalhem em sintonia e com atribuições bem definidas.

O gestor escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, não pode administrar todos os problemas da escola. O caminho é a descentralização, isto é, o compartilhamento de responsabilidades com alunos, pais, professores e funcionários. O que se chama de gestão democrática onde todos os atores envolvidos no processo participam das decisões. Uma vez tomada, trata-se as decisões coletivamente, participativamente, é preciso pô-las em práticas. Para isso, a escola deve estar bem coordenada e administrada. Não se quer dizer com isso que o sucesso da escola reside unicamente na pessoa do gestor ou em uma estrutura administrativa autocrática na qual ele centraliza todas as decisões. Ao contrário, trata-se de entender o papel do gestor como líder cooperativo, o de alguém que consegue aglutinar as aspirações, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a adesão e a participação de todos os segmentos da escola na gestão em um projeto comum. O diretor não pode ater-se apenas às questões administrativas. Como dirigente, cabe-lhe ter uma visão de conjunto e uma atuação que apreenda a escola em seus aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros e culturais (LIBÂNEO, 2005, P. 332).

Portanto, para que o processo de ensino-aprendizagem dos alunos seja eficiente, é necessária uma relação mais próxima e clara entre equipe gestora, professor e alunos, num diálogo respeitoso e solidário. O ambiente em que o aluno se encontra é fundamental para o seu sucesso; este deve ser um ambiente agradável, bonito, divertido, inclusivo e prazeroso, com regras e normas bem definidas, já que lá passará pelo menos cinco horas do seu dia.

REFERENCIAS BUBLIOGRÁFICAS

LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar, políticas, estruturas e organização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

LIMA, Elvira de Azevedo S. A escola e seu diretor: algumas reflexões. O papel do Diretor e a escola de 1º grau. P. 117-124. Série Ideias 12. São Paulo: FDE. 1996.

LUCK, Heloísa. Ação Integrada: Administração, Supervisão e Orientação Educacional. 26. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2008.

PARO, Vitor Henrique, Implicações do caráter político da educação para a administração da escola pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28, n.2, p. 11-23, jul./dez. 2002

PARO, Vitor Henrique. A educação, a política e a administração: reflexões sobre aprática do diretor de escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.3, p. 763-778, set./dez. 2010

RABAGLIO, Maria Odete. Gestão por Competências. Rio de Janeiro: Editora Quality Mark, 2008.

SENA, Clério Cezar Batista, Clima organizacional escolar: o gestor como indutor de mudanças. Especialização em gestão da escola para diretores. Faculdade de Educação da USP / REDEFOR. TCC: São Paulo, 2012

DIÁLOGOS ENTRE NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO: UMA APROXIMAÇÃO POSSÍVEL

Bárbara Bonato Ribeiro
Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva. E-mail: bazinha195@yahoo.com.br
Clério Cezar Batista Sena
MESTRE EM EDUCAÇÃO: Psicologia da Educação / PUC/SP; Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva / Neuropsicopedagogia Clinica - CENSUPEG; Especialista em GESTÃO DA ESCOLA – USP, MBA em Gestão Empreendedora – UFF/SESI; Psicopedagogo Institucional e Clínico, Especialista em Educação Infantil e pedagogo. E-mail: cezar.sena@hotmail.com

Resumo
Este artigo estabelece uma discussão sobre a relação entre a neurociência e o campo da educação. A partir de pesquisa bibliográfica e com foco nos processos de construção da aprendizagem, têm-se dois eixos de exploração: 1) a compreensão da aprendizagem pela neurociência; 2) a compreensão do processo de ensino e aprendizagem na interface entre neurociência e educação. Observa-se que a neurociência cognitiva pode contribuir para ampliar o conhecimento e entendimento sobre a aprendizagem e desenvolvimento humanos, inclusive pela combinação das contribuições da neurociência com o que já é estabelecido pelo campo educação.

Palavras-chave: Neurociência. Educação. Aprendizagem. Desenvolvimento humano.

1. INTRODUÇÃO

A área da educação vive hoje intenso processo de revisão de concepções e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Neste contexto, sabe-se que as pesquisas neurocientíficas estão apenas começando a encontrar aplicação no campo do aprendizado, como área de investigação e desenvolvimento de práticas.

A neurociência, enquanto campo interdisciplinar de pesquisa e atuação, de maneira geral, busca compreender os processos mentais pelos quais percebemos, agimos, aprendemos e nos lembramos, de modo a explicar a manifestação do comportamento em termos da organização das atividades neurais (LENT, 2001). O interesse pela investigação do cérebro e suas potencialidades, ancorado no progresso tecnológico, tem garantido avanços científicos significativos para a neurociência, contribuindo intensamente para o entendimento da mente humana e seus desdobramentos.

A aproximação da neurociência com as questões ligadas ao processo de desenvolvimento humano e de aprendizagem tem motivado inúmeras pesquisas e reflete uma visão contemporânea sobre a manifestação da condição humana. Carvalho (2011) salienta que as ciências do cérebro podem contribuir para o enriquecimento teórico-metodológico do campo da Educação, oferecendo informações científicas essenciais para a melhor compreensão da aprendizagem, enquanto um fenômeno multifatorial e complexo.

2. A APRENDIZAGEM SOB ÓTICA DA NEUROCIÊNCIA

Para a neurociência, mais especificamente a neurociência cognitiva, cujo foco de atenção é a compreensão das atividades cerebrais e dos processos de cognição, a aprendizagem humana não decorre de um simples armazenamento de dados perceptuais, e sim do processamento e elaboração das informações oriundas das percepções no cérebro (CARVALHO, 2011; SILVA, 2012).

Em estudos realizados por Lent (2001) e Mora (2004), constata-se que as capacidades mentais complexas como a linguagem e a memória têm sido indicadas como um dos principais alicerces da aprendizagem humana. Ainda, que investigações sobre o funcionamento cerebral têm colaborado para aprimorar o entendimento de como se dá a aprendizagem.

A atividade mental estimula a reconstrução de conjuntos neurais, processando experiências vivenciais e/ou linguísticas, num fluxo e refluxo de informação. As informações, captadas pelos sentidos e transformadas em estímulos elétricos que percorrem os neurônios, são catalogadas e arquivadas na memória. É essa capacidade de agregar dados novos a informações já armazenadas na memória, estabelecendo relações entre o novo e o já conhecido e reconstruindo aquilo que já foi aprendido, num reprocessamento constante das interpretações advindas da percepção, que caracteriza a plasticidade do cérebro (LENT, 2001; SHORE, 2000).

Considerando este conjunto de sistemas e mecanismos neurofisiológicos acerca da cognição, Mora (2004) acrescenta que a aprendizagem é, portanto, o processo em virtude do qual se associam coisas ou eventos no mundo para a aquisição de novos conhecimentos, e que se denomina memória o processo pelo qual conservamos esses conhecimentos ao longo do tempo. Para o autor, os processos de aprendizagem e memória modificam o cérebro e a conduta do ser vivo que os experimenta.

Apesar da proximidade entre os conceitos de aprendizagem e memória, Lent (2001) os distingue de forma bastante clara. O processo de aquisição de novas informações que vão ser retidas na memória é chamado aprendizagem. Através dele nos tornamos capazes de orientar o comportamento e o pensamento. Memória, diferentemente, é o processo de arquivamento seletivo dessas informações, pelo qual podemos evocá-las sempre que desejarmos, consciente ou inconscientemente. De certo modo, a memória pode ser vista como o conjunto de processos neurobiológicos e neuropsicológicos que permitem a aprendizagem.

Observa-se, deste modo, que a aprendizagem requer competências para lidar de forma organizada com as informações novas, ou com aquelas já armazenadas no cérebro, a fim de realizar novas ações. Conforme esclarece Moraes (2004), a aprendizagem progride mediante fluxos dinâmicos de trocas, análises e sínteses autorreguladoras cada vez mais complexas, ultrapassando o acúmulo de informações e sendo reconstruída, via transformação, por meio de mudanças estruturais advindas de ações e interações provocadas por perturbações a serem superadas, a nível cerebral.

Deve-se ressaltar também que, neste rebuscado mecanismo, as emoções desempenham um papel decisivo na e para a aprendizagem. Os sentimentos, intensificando a atividade das redes neuronais e fortalecendo suas conexões sinápticas, podem estimular a aquisição, a retenção, a evocação e a articulação das informações no cérebro (LENT, 2001; MORA, 2004).

Pode-se afirmar, portanto, que oferecer situações de aprendizagem fundamentadas em experiências ricas em estímulos e fomentar atividades intelectuais pode promover a ativação de novas sinapses. As informações do meio, uma vez selecionadas, não são apenas armazenadas na memória, mas geram e integram um novo sistema funcional, caracterizando com isso a complexificação do fenômeno da aprendizagem (LENT, 2001; MORAES, 2004).

Estendendo a compreensão do processo de aprendizagem para além do funcionamento cerebral, isoladamente, Maturana e Varela (2001) afirmam que a aprendizagem surge de um acoplamento estrutural: as interações recíprocas entre o indivíduo e o meio fazem surgir mudanças estruturais na organização do sujeito e do contexto em que está inserido; perante as informações, o organismo, num processo auto-organizador, opera com propriedades emergentes, a fim de se adaptar às condições cambiantes presentes no processo de conhecer e de existir, na relação com o outro.

Um benefício para os educadores decorrente do encontro com a neurociência cognitiva é a possibilidade de ocupar o lugar de reconhecimento como sendo as pessoas mais competentes para conhecer as necessidades dos alunos, passando a influenciar a pesquisa cognitiva com suas demandas, como, por exemplo, sobre as práticas educativas mais efetivas para preparar as crianças e jovens para as demandas da sociedade atual (SILVA, 2012).

Compreender como o aluno aprende possibilita ao professor buscar uma forma mais adequada de estabelecer uma relação de ensino e aprendizagem com os educandos, a fim de favorecer uma melhor organização do ensino. Professores que compreendem a aprendizagem como processo humano que tem raízes biológicas e condicionantes socioculturais adotam uma gestão mais eficaz, tanto das emoções quanto da aprendizagem de seus estudantes.

Nesta direção, considera-se o ato pedagógico como extremamente relevante para a retenção e o processamento da informação oferecida em sala de aula, uma vez que a atuação do professor não somente informa, como também oferece dados que, vivenciados nas interações professor-aluno, não se restringem às percepções sensíveis e aparentes.

Como nos ensina Fonseca (1998), ainda que a inteligência do indivíduo dependa, pela interação entre as células neuronais, do desenvolvimento biológico, somente as mediações que o indivíduo sofre em suas interações com o meio ambiente onde está inserido é que permitirão expandir essa inteligência em todo seu potencial, oportunizando, assim, um melhor aproveitamento do espaço educacional.

Neste campo de interface, afunilando o olhar para o processo de aprendizagem, destaca-se, então, uma nova compreensão das relações entre os processos neuropsicológicos e pedagógicos, onde se configura e se considera o papel da educação na construção da subjetividade humana e o papel da subjetividade na construção do processo educacional.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sobre o desenvolvimento humano, é importante ressaltar que este não resulta apenas de características individuais, que emergem por maturação e são passíveis de serem detectadas em avaliações, conforme argumenta Rossetti-Ferreira, Amorim e Oliveira (2009). Trata-se de um processo de construção social que se dá nas e através das ações e interações estabelecidas pelo indivíduo com outras pessoas, em ambientes social e culturalmente organizados. Deve-se buscar identificar, inclusive, os vários elementos socioeconômicos, políticos, históricos e culturais que atravessam os processos de desenvolvimento dos indivíduos, para melhor compreensão da complexidade do fenômeno da aprendizagem e também para sermos capazes de interpretar e atuar condignamente com as pessoas e as instituições significativas à situação.

No que se refere à educação, destaca-se, conforme apresenta Silva (2012), alguns princípios que já podem ser incorporados à prática educacional: a aprendizagem é crescente e baseada em experiências; a aprendizagem é multissensorial, a aprendizagem é social, e ao longo da vida apresenta plasticidade e compensação. Segundo estes princípios, pode-se extrair alguns conhecimentos como a importância do ambiente escolar para a aprendizagem, da organização da informação na sequência adequada para a aprendizagem do aluno, do conhecimento de que o cérebro da criança constrói estruturas conceituais detalhadas apenas observando o mundo em que vive e de que a experiência emocional interfere na aprendizagem.

Sabe-se que as dificuldades no processo de aprendizagem não são necessariamente explicáveis apenas pelo funcionamento cerebral, muito pelo contrário, já que a maioria dos casos se explica por fatores relacionados à família, à escola e ao ambiente em que a pessoa vive, o que enfatiza ainda mais o caráter multidisciplinar da questão.

Assim, Silva (2012) argumenta que o impacto da neurociência tem o potencial para melhorar a educação por meio de intervenções que alterem com sucesso os mecanismos neurais fundamentais da aprendizagem (prática que demanda pesquisas e estudos aprofundados), mas é improvável que a neurociência afete o ensino em sala de aula de forma substancial. A neurociência ainda tem que fazer progressos significativos em suas pesquisas antes de a educação poder traduzir ou transformar estas descobertas em práticas educativas.

A discussão desenvolvida neste artigo evidencia que as possíveis relações entre neurociência e educação têm atraído a atenção de pesquisadores de ambos os campos e, ainda, propõe que seus desdobramentos sejam direcionados para o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem e compreensão do desenvolvimento humano.

Por fim, merece ser destacado o necessário investimento em estudos que apreciem tanto as condições intrínsecas ao indivíduo, considerando a complexidade de seu funcionamento neuropsicobiológico, como também as ações, os resultados e os impactos de tais estudos e práticas na rede de instituições e atores sociais que compõem o sistema educacional em andamento.


REFERÊNCIAS

CARVALHO, F. A. H. Neurociências e educação: uma articulação necessária na formação docente. Trab. educ. saúde. 2010, vol.8, n.3, pp. 537-550.

FONSECA, V. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.

LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais da neurociência. São Paulo: Atheneu, 2001.

MATURANA, H.; VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, 2001.

MORA, F. Como funciona o cérebro. Porto Alegre: Artmed, 2004.

MORAES, M. C. Pensamento ecossistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis: Vozes, 2004.

ROSSETTI-FERREIRA, M. C.; AMORIM, K. S. e OLIVEIRA, Z. M. R. Olhando a criança e seus outros: uma trajetória de pesquisa em educação infantil. Psicol. USP. 2009, vol.20, n.3, pp. 437-464.

SILVA, C. L. Concepção histórico-cultural do cérebro na obra de Vigotski. 2012. 275f. Tese (Doutorado em Psicologia e Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.

SHORE, R. Repensando o cérebro: novas visões sobre o desenvolvimento inicial do cérebro. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000.