CONSTITUIÇÃO FEDERAL – 1988 (Artigos para o concurso de Vargem Grande)

TÍTULO II
Dos Direitos e Garantias Fundamentais

CAPÍTULO I
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição;
II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei;
III - ninguém será submetido à tortura nem a tratamento desumano ou degradante;
IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;
V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além da indenização por dano material, moral ou à imagem;
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva;
VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei;
IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença;
X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito à indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação;
XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial;
XII - é inviolável o sigilo da correspondência e das comunicações telegráficas, de dados e das comunicações telefônicas, salvo, no último caso, por ordem judicial, nas hipóteses e na forma que a lei estabelecer para fins de investigação criminal ou instrução processual penal;
XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer;
XIV - é assegurado a todos o acesso à informação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional;
XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens;
XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais abertos ao público, independentemente de autorização, desde que não frustrem outra reunião anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridade competente;
XVII - é plena a liberdade de associação para fins lícitos, vedada a de caráter paramilitar;
XVIII - a criação de associações e, na forma da lei, a de cooperativas independem de autorização, sendo vedada à interferência estatal em seu funcionamento;
XIX - as associações só poderão ser compulsoriamente dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por decisão judicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito em julgado;
XX - ninguém poderá ser compelido a associar-se ou a permanecer associado;
XXI - as entidades associativas, quando expressamente autorizadas, têm legitimidade para representar seus filiados judicial ou extrajudicialmente;
XXII - é garantido o direito de propriedade;
XXIII - a propriedade atenderá a sua função social;
XXIV - a lei estabelecerá o procedimento para desapropriação por necessidade ou utilidade pública, ou por interesse social, mediante justa e prévia indenização em dinheiro, ressalvados os casos previstos nesta Constituição;
XXV - no caso de iminente perigo público, a autoridade competente poderá usar de propriedade particular, assegurada ao proprietário indenização ulterior, se houver dano;
XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida em lei, desde que trabalhada pela família, não será objeto de penhora para pagamento de débitos decorrentes de sua atividade produtiva, dispondo a lei sobre os meios de financiar o seu desenvolvimento;
XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utilização, publicação ou reprodução de suas obras, transmissível aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
XXVIII - são assegurados, nos termos da lei:

a) a proteção às participações individuais em obras coletivas e à reprodução da imagem e voz humanas, inclusive nas atividades desportivas;
b) o direito de fiscalização do aproveitamento econômico das obras que criarem ou de que participarem aos criadores, aos intérpretes e às respectivas representações sindicais e associativas;

XXIX - a lei assegurará aos autores de inventos industriais privilégio temporário para sua utilização, bem como proteção às criações industriais, à propriedade das marcas, aos nomes de empresas e a outros signos distintivos, tendo em vista o interesse social e o desenvolvimento tecnológico e econômico do País;
XXX - é garantido o direito de herança;
XXXI - a sucessão de bens de estrangeiros situados no País será regulada pela lei brasileira em benefício do cônjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que não lhes seja mais favorável a lei pessoal do "de cujus";
XXXII - o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa do consumidor;
XXXIII - todos têm direito a receber dos órgãos públicos informações de seu interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade e do Estado;
XXXIV - são a todos assegurados, independentemente do pagamento de taxas:

a) o direito de petição aos Poderes Públicos em defesa de direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em repartições públicas, para defesa de direitos e esclarecimento de situações de interesse pessoal;

XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário lesão ou ameaça a direito;
XXXVI - a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídico perfeito e a coisa julgada;
XXXVII - não haverá juízo ou tribunal de exceção;
XXXVIII - é reconhecida a instituição do júri, com a organização que lhe der a lei, assegurados:

a) a plenitude de defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos crimes dolosos contra a vida;

XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina, nem pena sem prévia cominação legal;
XL - a lei penal não retroagirá, salvo para beneficiar o réu;
XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos e liberdades fundamentais;
XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei;
XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis de graça ou anistia a prática da tortura , o tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os definidos como crimes hediondos, por eles respondendo os mandantes, os executores e os que, podendo evitá-los, se omitirem;
XLIV - constitui crime inafiançável e imprescritível a ação de grupos armados, civis ou militares, contra a ordem constitucional e o Estado Democrático;
XLV - nenhuma pena passará da pessoa do condenado, podendo a obrigação de reparar o dano e a decretação do perdimento de bens ser, nos termos da lei, estendidas aos sucessores e contra eles executadas, até o limite do valor do patrimônio transferido;
XLVI - a lei regulará a individualização da pena e adotará, entre outras, as seguintes:

a) privação ou restrição da liberdade;
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos;

XLVII - não haverá penas:

a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do art. 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis;

XLVIII - a pena será cumprida em estabelecimentos distintos, de acordo com a natureza do delito, a idade e o sexo do apenado;
XLIX - é assegurado aos presos o respeito à integridade física e moral;
L - às presidiárias serão asseguradas condições para que possam permanecer com seus filhos durante o período de amamentação;
LI - nenhum brasileiro será extraditado, salvo o naturalizado, em caso de crime comum, praticado antes da naturalização, ou de comprovado envolvimento em tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, na forma da lei;
LII - não será concedida extradição de estrangeiro por crime político ou de opinião;
LIII - ninguém será processado nem sentenciado senão pela autoridade competente;
LIV - ninguém será privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo legal;
LV - aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos acusados em geral são assegurados o contraditório e ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes;
LVI - são inadmissíveis, no processo, as provas obtidas por meios ilícitos;
LVII - ninguém será considerado culpado até o trânsito em julgado de sentença penal condenatória;
LVIII - o civilmente identificado não será submetido a identificação criminal, salvo nas hipóteses previstas em lei;
LIX - será admitida ação privada nos crimes de ação pública, se esta não for intentada no prazo legal;
LX - a lei só poderá restringir a publicidade dos atos processuais quando a defesa da intimidade ou o interesse social o exigirem;
LXI - ninguém será preso senão em flagrante delito ou por ordem escrita e fundamentada de autoridade judiciária competente, salvo nos casos de transgressão militar ou crime propriamente militar, definidos em lei;
LXII - a prisão de qualquer pessoa e o local onde se encontre serão comunicados imediatamente ao juiz competente e à família do preso ou à pessoa por ele indicada;
LXIII - o preso será informado de seus direitos, entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada a assistência da família e de advogado;
LXIV - o preso tem direito à identificação dos responsáveis por sua prisão ou por seu interrogatório policial;
LXV - a prisão ilegal será imediatamente relaxada pela autoridade judiciária;
LXVI - ninguém será levado à prisão ou nela mantido, quando a lei admitir a liberdade provisória, com ou sem fiança;
LXVII - não haverá prisão civil por dívida, salvo a do responsável pelo inadimplemento voluntário e inescusável de obrigação alimentícia e a do depositário infiel;
LXVIII - conceder-se-á "habeas-corpus" sempre que alguém sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violência ou coação em sua liberdade de locomoção, por ilegalidade ou abuso de poder;
LXIX - conceder-se-á mandado de segurança para proteger direito líquido e certo, não amparado por "habeas-corpus" ou "habeas-data", quando o responsável pela ilegalidade ou abuso de poder for autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do Poder Público;
LXX - o mandado de segurança coletivo pode ser impetrado por:

a) partido político com representação no Congresso Nacional;
b) organização sindical, entidade de classe ou associação legalmente constituída e em funcionamento há pelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus membros ou associados;

LXXI - conceder-se-á mandado de injunção sempre que a falta de norma regulamentadora torne inviável o exercício dos direitos e liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentes à nacionalidade, à soberania e à cidadania;
LXXII - conceder-se-á "habeas-data":

a) para assegurar o conhecimento de informações relativas à pessoa do impetrante, constantes de registros ou bancos de dados de entidades governamentais ou de caráter público;
b) para a retificação de dados, quando não se prefira fazê-lo por processo sigiloso, judicial ou administrativo;

LXXIII - qualquer cidadão é parte legítima para propor ação popular que vise a anular ato lesivo ao patrimônio público ou de entidade de que o Estado participe, à moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao patrimônio histórico e cultural, ficando o autor, salvo comprovada má-fé, isento de custas judiciais e do ônus da sucumbência;

LXXIV - o Estado prestará assistência jurídica integral e gratuita aos que comprovarem insuficiência de recursos;

LXXV - o Estado indenizará o condenado por erro judiciário, assim como o que ficar preso além do tempo fixado na sentença;

LXXVI - são gratuitos para os reconhecidamente pobres, na forma da lei:

a) o registro civil de nascimento;
b) a certidão de óbito;

LXXVII - são gratuitas as ações de "habeas-corpus" e "habeas-data", e, na forma da lei, os atos necessários ao exercício da cidadania.
LXXVIII a todos, no âmbito judicial e administrativo, são assegurados a razoável duração do processo e os meios que garantam a celeridade de sua tramitação. (Incluído pela EC nº 45, de 2004)

§ 1º As normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm aplicação imediata.
§ 2º Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte.
§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes às emendas constitucionais. (Incluído pela EC nº 45, de 2004)
§ 4º O Brasil se submete à jurisdição de Tribunal Penal Internacional a cuja criação tenha manifestado adesão. (Incluído pela EC nº 45, de 2004)



CAPÍTULO VII
DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

Seção I
DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao seguinte: (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)


I - os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos brasileiros que preencham os requisitos estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na forma da lei; (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)


II - a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração; (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)


III - o prazo de validade do concurso público será de até dois anos, prorrogável uma vez, por igual período;
IV - durante o prazo improrrogável previsto no edital de convocação, aquele aprovado em concurso público de provas ou de provas e títulos será convocado com prioridade sobre novos concursados para assumir cargo ou emprego, na carreira;
V - as funções de confiança, exercidas exclusivamente por servidores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos em comissão, a serem preenchidos por servidores de carreira nos casos, condições e percentuais mínimos previstos em lei, destinam-se apenas às atribuições de direção, chefia e assessoramento; (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

VI - é garantido ao servidor público civil o direito à livre associação sindical;
VII - o direito de greve será exercido nos termos e nos limites definidos em lei específica; (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão;
IX - a lei estabelecerá os casos de contratação por tempo determinado para atender a necessidade temporária de excepcional interesse público;
X - a remuneração dos servidores públicos e o subsídio de que trata o § 4º do art. 39 somente poderão ser fixados ou alterados por lei específica, observada a iniciativa privativa em cada caso, assegurada revisão geral anual, sempre na mesma data e sem distinção de índices; (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)


XI - a remuneração e o subsídio dos ocupantes de cargos, funções e empregos públicos da administração direta, autárquica e fundacional, dos membros de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, dos detentores de mandato eletivo e dos demais agentes políticos e os proventos, pensões ou outra espécie remuneratória, percebidos cumulativamente ou não, incluídas as vantagens pessoais ou de qualquer outra natureza, não poderão exceder o subsídio mensal, em espécie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, aplicando-se como limite, nos Municípios, o subsídio do Prefeito, e nos Estados e no Distrito Federal, o subsídio mensal do Governador no âmbito do Poder Executivo, o subsídio dos Deputados Estaduais e Distritais no âmbito do Poder Legislativo e o subsídio dos Desembargadores do Tribunal de Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte e cinco centésimos por cento do subsídio mensal, em espécie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, no âmbito do Poder Judiciário, aplicável este limite aos membros do Ministério Público, aos Procuradores e aos Defensores Públicos; (Nova redação dada pela EC nº 41, 2003)


XII - os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo e do Poder Judiciário não poderão ser superiores aos pagos pelo Poder Executivo;
XIII - é vedada a vinculação ou equiparação de quaisquer espécies remuneratórias para o efeito de remuneração de pessoal do serviço público; (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

XIV - os acréscimos pecuniários percebidos por servidor público não serão computados nem acumulados para fins de concessão de acréscimos ulteriores; (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

XV - o subsídio e os vencimentos dos ocupantes de cargos e empregos públicos são irredutíveis, ressalvado o disposto nos incisos XI e XIV deste artigo e nos arts. 39, § 4º, 150, II, 153, III, e 153, § 2º, I; (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

XVI - é vedada a acumulação remunerada de cargos públicos, exceto, quando houver compatibilidade de horários, observado em qualquer caso o disposto no inciso XI: (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

a) a de dois cargos de professor; (Incluída pela EC nº 19, de 1998)
b) a de um cargo de professor com outro técnico ou científico; (Incluída pela EC nº 19, de 1998)
c) a de dois cargos ou empregos privativos de profissionais de saúde, com profissões regulamentadas; (Nova redação dada pela EC nº 34, de 2001)


XVII - a proibição de acumular estende-se a empregos e funções e abrange autarquias, fundações, empresas públicas, sociedades de economia mista, suas subsidiárias, e sociedades controladas, direta ou indiretamente, pelo poder público; (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

XVIII - a administração fazendária e seus servidores fiscais terão, dentro de suas áreas de competência e jurisdição, precedência sobre os demais setores administrativos, na forma da lei;
XIX - somente por lei específica poderá ser criada autarquia e autorizada a instituição de empresa pública, de sociedade de economia mista e de fundação, cabendo à lei complementar, neste último caso, definir as áreas de sua atuação; (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

XX - depende de autorização legislativa, em cada caso, a criação de subsidiárias das entidades mencionadas no inciso anterior, assim como a participação de qualquer delas em empresa privada;
XXI - ressalvados os casos especificados na legislação, as obras, serviços, compras e alienações serão contratados mediante processo de licitação pública que assegure igualdade de condições a todos os concorrentes, com cláusulas que estabeleçam obrigações de pagamento, mantidas as condições efetivas da proposta, nos termos da lei, o qual somente permitirá as exigências de qualificação técnica e econômica indispensáveis à garantia do cumprimento das obrigações.
XXII - as administrações tributárias da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, atividades essenciais ao funcionamento do Estado, exercidas por servidores de carreiras específicas, terão recursos prioritários para a realização de suas atividades e atuarão de forma integrada, inclusive com o compartilhamento de cadastros e de informações fiscais, na forma da lei ou convênio. (Incluído pela EC nº 42, de 2003)

§ 1º - A publicidade dos atos, programas, obras, serviços e campanhas dos órgãos públicos deverá ter caráter educativo, informativo ou de orientação social, dela não podendo constar nomes, símbolos ou imagens que caracterizem promoção pessoal de autoridades ou servidores públicos.
§ 2º - A não observância do disposto nos incisos II e III implicará a nulidade do ato e a punição da autoridade responsável, nos termos da lei.
§ 3º A lei disciplinará as formas de participação do usuário na administração pública direta e indireta, regulando especialmente: (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

I - as reclamações relativas à prestação dos serviços públicos em geral, asseguradas a manutenção de serviços de atendimento ao usuário e a avaliação periódica, externa e interna, da qualidade dos serviços; (Incluído pela EC nº 19, de 1998)
II - o acesso dos usuários a registros administrativos e a informações sobre atos de governo, observado o disposto no art. 5º, X e XXXIII; (Incluído pela EC nº 19, de 1998)
III - a disciplina da representação contra o exercício negligente ou abusivo de cargo, emprego ou função na administração pública. (Incluído pela EC nº 19, de 1998)

§ 4º - Os atos de improbidade administrativa importarão a suspensão dos direitos políticos, a perda da função pública, a indisponibilidade dos bens e o ressarcimento ao erário, na forma e gradação previstas em lei, sem prejuízo da ação penal cabível.
§ 5º - A lei estabelecerá os prazos de prescrição para ilícitos praticados por qualquer agente, servidor ou não, que causem prejuízos ao erário, ressalvadas as respectivas ações de ressarcimento.
§ 6º - As pessoas jurídicas de direito público e as de direito privado prestadoras de serviços públicos responderão pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra o responsável nos casos de dolo ou culpa.
§ 7º A lei disporá sobre os requisitos e as restrições ao ocupante de cargo ou emprego da administração direta e indireta que possibilite o acesso a informações privilegiadas. (Incluído pela EC nº 19, de 1998)
§ 8º A autonomia gerencial, orçamentária e financeira dos órgãos e entidades da administração direta e indireta poderá ser ampliada mediante contrato, a ser firmado entre seus administradores e o poder público, que tenha por objeto a fixação de metas de desempenho para o órgão ou entidade, cabendo à lei dispor sobre: (Incluído pela EC nº 19, de 1998)

I - o prazo de duração do contrato;
II - os controles e critérios de avaliação de desempenho, direitos, obrigações e responsabilidade dos dirigentes;
III - a remuneração do pessoal.

§ 9º O disposto no inciso XI aplica-se às empresas públicas e às sociedades de economia mista, e suas subsidiárias, que receberem recursos da União, dos Estados, do Distrito Federal ou dos Municípios para pagamento de despesas de pessoal ou de custeio em geral. (Incluído pela EC nº 19, de 1998)
§ 10. É vedada a percepção simultânea de proventos de aposentadoria decorrentes do art. 40 ou dos arts. 42 e 142 com a remuneração de cargo, emprego ou função pública, ressalvados os cargos acumuláveis na forma desta Constituição, os cargos eletivos e os cargos em comissão declarados em lei de livre nomeação e exoneração. (Incluído pela EC nº 20, de 1998)
§ 11. Não serão computadas, para efeito dos limites remuneratórios de que trata o inciso XI do caput deste artigo, as parcelas de caráter indenizatório previstas em lei. (Incluído pela EC nº 47, de 2005)
§ 12. Para os fins do disposto no inciso XI do caput deste artigo, fica facultado aos Estados e ao Distrito Federal fixar, em seu âmbito, mediante emenda às respectivas Constituições e Lei Orgânica, como limite único, o subsídio mensal dos Desembargadores do respectivo Tribunal de Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte e cinco centésimos por cento do subsídio mensal dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, não se aplicando o disposto neste parágrafo aos subsídios dos Deputados Estaduais e Distritais e dos Vereadores. (Incluído pela EC nº 47, de 2005)


Art. 38. Ao servidor público da administração direta, autárquica e fundacional, no exercício de mandato eletivo, aplicam-se as seguintes disposições: (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

I - tratando-se de mandato eletivo federal, estadual ou distrital, ficará afastado de seu cargo, emprego ou função;
II - investido no mandato de Prefeito, será afastado do cargo, emprego ou função, sendo-lhe facultado optar pela sua remuneração;
III - investido no mandato de Vereador, havendo compatibilidade de horários, perceberá as vantagens de seu cargo, emprego ou função, sem prejuízo da remuneração do cargo eletivo, e, não havendo compatibilidade, será aplicada a norma do inciso anterior;
IV - em qualquer caso que exija o afastamento para o exercício de mandato eletivo, seu tempo de serviço será contado para todos os efeitos legais, exceto para promoção por merecimento;
V - para efeito de benefício previdenciário, no caso de afastamento, os valores serão determinados como se no exercício estivesse.

Seção II

DOS SERVIDORES PÚBLICOS
(Nova redação dada pela EC nº 18, de 1998)

Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios instituirão conselho de política de administração e remuneração de pessoal, integrado por servidores designados pelos respectivos Poderes. (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

§ 1º A fixação dos padrões de vencimento e dos demais componentes do sistema remuneratório observará: (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

I - a natureza, o grau de responsabilidade e a complexidade dos cargos componentes de cada carreira; (Incluído pela EC nº 19, de 1998)

II - os requisitos para a investidura; (Incluído pela EC nº 19, de 1998)
III - as peculiaridades dos cargos. (Incluído pela EC nº 19, de 1998)

§ 2º A União, os Estados e o Distrito Federal manterão escolas de governo para a formação e o aperfeiçoamento dos servidores públicos, constituindo-se a participação nos cursos um dos requisitos para a promoção na carreira, facultada, para isso, a celebração de convênios ou contratos entre os entes federados. (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

§ 3º Aplica-se aos servidores ocupantes de cargo público o disposto no art. 7º, IV, VII, VIII, IX, XII, XIII, XV, XVI, XVII, XVIII, XIX, XX, XXII e XXX, podendo a lei estabelecer requisitos diferenciados de admissão quando a natureza do cargo o exigir. (Incluído pela EC nº 19, de 1998)
§ 4º O membro de Poder, o detentor de mandato eletivo, os Ministros de Estado e os Secretários Estaduais e Municipais serão remunerados exclusivamente por subsídio fixado em parcela única, vedado o acréscimo de qualquer gratificação, adicional, abono, prêmio, verba de representação ou outra espécie remuneratória, obedecido, em qualquer caso, o disposto no art. 37, X e XI. (Incluído pela EC nº 19, de 1998)
§ 5º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios poderá estabelecer a relação entre a maior e a menor remuneração dos servidores públicos, obedecido, em qualquer caso, o disposto no art. 37, XI. (Incluído pela EC nº 19, de 1998)
§ 6º Os Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário publicarão anualmente os valores do subsídio e da remuneração dos cargos e empregos públicos. (Incluído pela EC nº 19, de 1998)
§ 7º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios disciplinará a aplicação de recursos orçamentários provenientes da economia com despesas correntes em cada órgão, autarquia e fundação, para aplicação no desenvolvimento de programas de qualidade e produtividade, treinamento e desenvolvimento, modernização, reaparelhamento e racionalização do serviço público, inclusive sob a forma de adicional ou prêmio de produtividade. (Incluído pela EC nº 19, de 1998)
§ 8º A remuneração dos servidores públicos organizados em carreira poderá ser fixada nos termos do § 4º. (Incluído pela EC nº 19, de 1998)

Art. 40. Aos servidores titulares de cargos efetivos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, incluídas suas autarquias e fundações, é assegurado regime de previdência de caráter contributivo e solidário, mediante contribuição do respectivo ente público, dos servidores ativos e inativos e dos pensionistas, observados critérios que preservem o equilíbrio financeiro e atuarial e o disposto neste artigo. (Redação dada pela EC nº 41, 2003)

§ 1º Os servidores abrangidos pelo regime de previdência de que trata este artigo serão aposentados, calculados os seus proventos a partir dos valores fixados na forma dos §§ 3º e 17: (Nova redação dada pela EC nº 41, 2003)

I - por invalidez permanente, sendo os proventos proporcionais ao tempo de contribuição, exceto se decorrente de acidente em serviço, moléstia profissional ou doença grave, contagiosa ou incurável, na forma da lei; (Nova redação dada pela EC nº 41, 2003)
II - compulsoriamente, aos setenta anos de idade, com proventos proporcionais ao tempo de contribuição; (Nova redação dada pela EC nº 20, de 1998)
III - voluntariamente, desde que cumprido tempo mínimo de dez anos de efetivo exercício no serviço público e cinco anos no cargo efetivo em que se dará a aposentadoria, observadas as seguintes condições: (Nova redação dada pela EC nº 20, de 1998)

a) sessenta anos de idade e trinta e cinco de contribuição, se homem, e cinqüenta e cinco anos de idade e trinta de contribuição, se mulher; (Nova redação dada pela EC nº 20, de 1998)
b) sessenta e cinco anos de idade, se homem, e sessenta anos de idade, se mulher, com proventos proporcionais ao tempo de contribuição. (Nova redação dada pela EC nº 20, de 1998)

§ 2º - Os proventos de aposentadoria e as pensões, por ocasião de sua concessão, não poderão exceder a remuneração do respectivo servidor, no cargo efetivo em que se deu a aposentadoria ou que serviu de referência para a concessão da pensão. (Nova redação dada pela EC nº 20, de 1998)
§ 3º Para o cálculo dos proventos de aposentadoria, por ocasião da sua concessão, serão consideradas as remunerações utilizadas como base para as contribuições do servidor aos regimes de previdência de que tratam este artigo e o art. 201, na forma da lei. (Nova redação dada pela EC nº 41, 2003)
§ 4º É vedada a adoção de requisitos e critérios diferenciados para a concessão de aposentadoria aos abrangidos pelo regime de que trata este artigo, ressalvados, nos termos definidos em leis complementares, os casos de servidores: (Nova redação dada pela EC nº 47, de 2005)

I - portadores de deficiência; (Incluído pela EC nº 47, de 2005)
II - que exerçam atividades de risco; (Incluído pela EC nº 47, de 2005)
III - cujas atividades sejam exercidas sob condições especiais que prejudiquem a saúde ou a integridade física. (Incluído pela EC nº 47, de 2005)

§ 5º - Os requisitos de idade e de tempo de contribuição serão reduzidos em cinco anos, em relação ao disposto no § 1º, III, "a", para o professor que comprove exclusivamente tempo de efetivo exercício das funções de magistério na educação infantil e no ensino fundamental e médio. (Redação dada pela EC nº 20, de 1998)
§ 6º - Ressalvadas as aposentadorias decorrentes dos cargos acumuláveis na forma desta Constituição, é vedada a percepção de mais de uma aposentadoria à conta do regime de previdência previsto neste artigo. (Nova redação dada pela EC nº 20, de 1998)

§ 7º Lei disporá sobre a concessão do benefício de pensão por morte, que será igual: (Nova redação dada pela EC nº 41, de 2003)

I - ao valor da totalidade dos proventos do servidor falecido, até o limite máximo estabelecido para os benefícios do regime geral de previdência social de que trata o art. 201, acrescido de setenta por cento da parcela excedente a este limite, caso aposentado à data do óbito; ou (Incluído pela EC nº 41, de 2003)
II - ao valor da totalidade da remuneração do servidor no cargo efetivo em que se deu o falecimento, até o limite máximo estabelecido para os benefícios do regime geral de previdência social de que trata o art. 201, acrescido de setenta por cento da parcela excedente a este limite, caso em atividade na data do óbito. (Incluído pela EC nº 41, de 2003)

§ 8º É assegurado o reajustamento dos benefícios para preservar-lhes, em caráter permanente, o valor real, conforme critérios estabelecidos em lei. (Nova redação dada pela EC nº 41, de 2003)

§ 9º - O tempo de contribuição federal, estadual ou municipal será contado para efeito de aposentadoria e o tempo de serviço correspondente para efeito de disponibilidade. (Incluído pela EC nº 20, de 1998)
§ 10 - A lei não poderá estabelecer qualquer forma de contagem de tempo de contribuição fictício. (Incluído pela EC nº 20, de 1998)
§ 11 - Aplica-se o limite fixado no art. 37, XI, à soma total dos proventos de inatividade, inclusive quando decorrentes da acumulação de cargos ou empregos públicos, bem como de outras atividades sujeitas a contribuição para o regime geral de previdência social, e ao montante resultante da adição de proventos de inatividade com remuneração de cargo acumulável na forma desta Constituição, cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração, e de cargo eletivo (Incluído pela EC nº 20, de 1998)
§ 12 - Além do disposto neste artigo, o regime de previdência dos servidores públicos titulares de cargo efetivo observará, no que couber, os requisitos e critérios fixados para o regime geral de previdência social. (Incluído pela EC nº 20, de 1998)
§ 13 - Ao servidor ocupante, exclusivamente, de cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração bem como de outro cargo temporário ou de emprego público, aplica-se o regime geral de previdência social. (Incluído pela EC nº 20, de 1998)
§ 14 - A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, desde que instituam regime de previdência complementar para os seus respectivos servidores titulares de cargo efetivo, poderão fixar, para o valor das aposentadorias e pensões a serem concedidas pelo regime de que trata este artigo, o limite máximo estabelecido para os benefícios do regime geral de previdência social de que trata o art. 201. (Incluído pela EC nº 20, de 1998)
§ 15. O regime de previdência complementar de que trata o § 14 será instituído por lei de iniciativa do respectivo Poder Executivo, observado o disposto no art. 202 e seus parágrafos, no que couber, por intermédio de entidades fechadas de previdência complementar, de natureza pública, que oferecerão aos respectivos participantes planos de benefícios somente na modalidade de contribuição definida. (Nova redação dada pela EC nº 41, 2003)

§ 16 - Somente mediante sua prévia e expressa opção, o disposto nos §§ 14 e 15 poderá ser aplicado ao servidor que tiver ingressado no serviço público até a data da publicação do ato de instituição do correspondente regime de previdência complementar. (Incluído pela EC nº 20, de 1998)
§ 17. Todos os valores de remuneração considerados para o cálculo do benefício previsto no § 3° serão devidamente atualizados, na forma da lei. (Incluído pela EC nº 41, 2003)
§ 18. Incidirá contribuição sobre os proventos de aposentadorias e pensões concedidas pelo regime de que trata este artigo que superem o limite máximo estabelecido para os benefícios do regime geral de previdência social de que trata o art. 201, com percentual igual ao estabelecido para os servidores titulares de cargos efetivos. (Incluído pela EC nº 41, 2003)
§ 19. O servidor de que trata este artigo que tenha completado as exigências para aposentadoria voluntária estabelecidas no § 1º, III, a, e que opte por permanecer em atividade fará jus a um abono de permanência equivalente ao valor da sua contribuição previdenciária até completar as exigências para aposentadoria compulsória contidas no § 1º, II. (Incluído pela EC nº 41, 2003)
§ 20. Fica vedada a existência de mais de um regime próprio de previdência social para os servidores titulares de cargos efetivos, e de mais de uma unidade gestora do respectivo regime em cada ente estatal, ressalvado o disposto no art. 142, § 3º, X. (Incluído pela EC nº 41, 2003)
§ 21. A contribuição prevista no § 18 deste artigo incidirá apenas sobre as parcelas de proventos de aposentadoria e de pensão que superem o dobro do limite máximo estabelecido para os benefícios do regime geral de previdência social de que trata o art. 201 desta Constituição, quando o beneficiário, na forma da lei, for portador de doença incapacitante. (Incluído pela EC nº 47, de 2005)

Art. 41. São estáveis após três anos de efetivo exercício os servidores nomeados para cargo de provimento efetivo em virtude de concurso público. (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

§ 1º O servidor público estável só perderá o cargo: (Nova redação dada pela EC nº 19, de 199898)

I - em virtude de sentença judicial transitada em julgado; (Incluído pela EC nº 19, de 1998)
II - mediante processo administrativo em que lhe seja assegurada ampla defesa; (Incluído pela EC nº 19, de 1998)
III - mediante procedimento de avaliação periódica de desempenho, na forma de lei complementar, assegurada ampla defesa. (Incluído pela EC nº 19, de 1998)

§ 2º Invalidada por sentença judicial a demissão do servidor estável, será ele reintegrado, e o eventual ocupante da vaga, se estável, reconduzido ao cargo de origem, sem direito a indenização, aproveitado em outro cargo ou posto em disponibilidade com remuneração proporcional ao tempo de serviço. (Nova redação dada pela EC nº 19, de 1998)

§ 3º Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessidade, o servidor estável ficará em disponibilidade, com remuneração proporcional ao tempo de serviço, até seu adequado aproveitamento em outro cargo. (Nova Redação dada pela EC nº 19, de 1998)

§ 4º Como condição para a aquisição da estabilidade, é obrigatória a avaliação especial de desempenho por comissão instituída para essa finalidade. (Incluído pela EC nº 19, de 1998)



Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Nova redação dada pela EC nº 53, de 2006)

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela EC nº 11, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela EC nº 11, de 1996)

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Nova redação dada pela EC Nº 59, de 12/11/2009)

II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Nova redação dada pela EC nº 14, de 1996)

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Nova redação dada pela EC nº 53, de 2006)

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Nova redação dada pela EC Nº 59, de 12/11/2009)

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Nova redação dada pela EC nº 14, de 1996)

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Nova redação dada pela EC nº 14, de 1996)

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela EC nº 14, de 1996)

§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Nova redação dada pela EC Nº 59, de 12/11/2009)

§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído pela EC nº 53, de 2006)

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação. (Nova redação dada pela EC Nº 59, de 12/11/2009)

§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Nova redação dada pela EC nº 53, de 2006) (Vide Decreto nº 6.003, de 2006)

§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela EC nº 53, de 2006)

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:

I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.

§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Nova redação dada pela EC Nº 59, de 12/11/2009)

I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela EC Nº 59, de 12/11/2009)

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Alterado pela EMENDA CONSTITUCIONAL Nº- 65 DE 13 DE JULHO DE 2010 – DOU DE 14/7/2010)

§ 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança, do adolescente e do jovem, admitida a participação de entidades não governamentais, mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes preceitos: . (Alterado pela EMENDA CONSTITUCIONAL Nº- 65 DE 13 DE JULHO DE 2010 – DOU DE 14/7/2010)

I - aplicação de percentual dos recursos públicos destinados à saúde na assistência materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação. (Alterado pela EMENDA CONSTITUCIONAL Nº- 65 DE 13 DE JULHO DE 2010 – DOU DE 14/7/2010)

§ 2º - A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.
§ 3º - O direito a proteção especial abrangerá os seguintes aspectos:

I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e jovem à escola; (Alterado pela EMENDA CONSTITUCIONAL Nº- 65 DE 13 DE JULHO DE 2010 – DOU DE 14/7/2010)

IV - garantia de pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, igualdade na relação processual e defesa técnica por profissional habilitado, segundo dispuser a legislação tutelar específica;
V - obediência aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida privativa da liberdade;
VI - estímulo do Poder Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado;
VII - programas de prevenção e atendimento especializado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de entorpecentes e drogas afins. (Alterado pela EMENDA CONSTITUCIONAL Nº- 65 DE 13 DE JULHO DE 2010 – DOU DE 14/7/2010)

§ 4º - A lei punirá severamente o abuso, a violência e a exploração sexual da criança e do adolescente.
§ 5º - A adoção será assistida pelo Poder Público, na forma da lei, que estabelecerá casos e condições de sua efetivação por parte de estrangeiros.
§ 6º - Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.
§ 7º - No atendimento dos direitos da criança e do adolescente levar-se- á em consideração o disposto no art. 204.
§ 8º A lei estabelecerá: (Incluído pela EMENDA CONSTITUCIONAL Nº- 65 DE 13 DE JULHO DE 2010 – DOU DE 14/7/2010)

I - o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos jovens; Incluído pela EMENDA CONSTITUCIONAL Nº- 65 DE 13 DE JULHO DE 2010 – DOU DE 14/7/2010)
II - o plano nacional de juventude, de duração decenal, visando à articulação das várias esferas do poder público para a execução de políticas públicas. Incluído pela EMENDA CONSTITUCIONAL Nº- 65 DE 13 DE JULHO DE 2010 – DOU DE 14/7/2010)

Art. 228. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às normas da legislação especial.

Art. 229. Os pais têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever de ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou enfermidade.



FONTE: http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/22/consti.htm. Acesso em 15/01/12

Milho de pipoca

Milho de pipoca que não passa pelo fogo continua a ser milho para sempre.

Assim acontece com a gente… As grandes transformações acontecem quando passamos pelo fogo. Quem não passa pelo fogo fica do mesmo jeito a vida inteira. São pessoas de uma mesmice e de uma dureza assombrosas. Só que elas não percebem e acham que seu jeito de ser é o melhor. Mas, de repente, vem o fogo. O fogo é quando a vida nos lança numa situação que nunca imaginamos: a dor. Pode ser fogo de fora: perder um amor, um filho, o pai, a mãe, o emprego ou ficar pobre. Pode ser fogo de dentro: pânico, medo, depressão ou sofrimento, cujas causas ignoramos.

Há sempre o recurso do remédio: apagar o fogo! Sem fogo, o sofrimento diminui. Com isso, a possibilidade da grande transformação, também. Imagino que a pobre pipoca, dentro da panela fechada, cada vez mais quente, pense que chegou a sua hora: vai morrer. Dentro de sua casca dura, fechada em si mesma, não pode imaginar um destino diferente para si. Não pode imaginar a transformação que está sendo preparada para ela. A pipoca não imagina aquilo do que é capaz. Aí, sem aviso prévio, pelo poder do fogo, a grande transformação acontece: bum! E ela aparece como outra coisa completamente diferente, algo que nunca havia sonhado.

Bom, mas ainda temos o piruá, que é o milho de pipoca que se recusa a estourar. São como aquelas pessoas que, por mais que o fogo esquente, se recusam a mudar.

A presunção e o medo são a casca dura do milho que não estoura. No entanto, o destino delas é triste, já que ficarão duras a vida inteira. Não vão se transformar na flor branca, macia e nutritiva. Não vão dar alegria a ninguém.

Por: Rubem Alves, Ed. Papirus

15 de OUTUBRO DIA DO PROFESSOR

Ser professor é trabalhar com a pluralidade cultural, social, econômica e religiosa dos alunos procurando valorizar cada um na sua diversidade de brancos, índios, negros, pobres ou ricos, se nasceram no norte ou no sul.

Ser professor é respeitar as diferenças, promover espaço para a descoberta do novo, da criatividade, da promoção humana e da cidadania, tornando os alunos protagonistas, levando-os a contribuir efetivamente para a construção de um mundo melhor e não apenas a serem espectadores.

Ser professor vale a pena sempre. Apesar dos baixos salários, da perda de status, da credibilidade e da dignidade; apesar da violência nas escolas, da desestruturação do sistema escolar e familiar.


A você, professor(a), meus parabéns pelo esforço diário, pela caminhada que, muitas vezes, nos impõe tantos obstáculos, mas você o vence. Por dedicar-se a uma profissão tão importante e pouco valorizada – não só no sentido material, mas de prestígio. Sem você, a educação não seria a mesma.

Vargem Grande Paulista, SP 15 de outubro de 2011
Um grande abraço!
Cezar Sena

CRÍTICA AO MÉTODO DA CARTILHA

No que concerne ao processo da alfabetização, pode-se dizer que esta e a escrita nasceram juntas, pois ao criar um conjunto de símbolos que representavam sons, surge a necessidade de ter pessoas aptas a ensiná-lo, para que a apropriação da escrita pudesse expandir-se mundo a fora.
Uma das formas de alfabetização mais conhecida e criticada por teóricos da educação é aquela que se dá por meio de cartilhas. Estas, por sua vez, contêm um ensino sistematizado, que valoriza de forma mais acentuada a escrita, o que dificulta o aprendizado para muitos alunos.

Mesmo sendo muito criticadas, as cartilhas continuam sendo utilizadas por alguns profissionais da educação. Segundo CAGLIARI (1998), esses professores ou essas escolas que seguem à risca as cartilhas ou livros didáticos para alfabetizar utilizam-se de um método de ensino, que, muitas vezes, se dá de forma mecânica, agindo como se a criança não possuísse nenhum conhecimento, e ao entrar na escola tem a obrigação de "gravar" tudo o que o professor diz, por meio do uso da repetição e da cópia.

É necessário valorizar os alunos e seus conhecimentos de vida, uma vez que estes podem e devem ser utilizados no processo de alfabetização. O educador precisa conhecer seus alunos, e o dialogo é um ótimo começo para isso, pois por meio dele é possível identificar as dificuldades e aptidões de cada um e a partir dessas informações iniciar a alfabetização, sem esquecer que os alunos aprendem de maneira diferenciada, cada um em seu tempo e a seu modo.
Dessa forma Cagliari (1998, p.81) nos fala:

No fundo, as cartilhas deixam de lado toda a trama da linguagem, ficando apenas com o que há de mais superficial. Isso faz com que os alunos passem a fazer apenas um uso superficial da fala e da escrita.

A criança que é alfabetizada através do método da cartilha, isto é, pelo método do ba-be-bi-bo-bu, ficará presa ao mesmo, não conseguindo escrever suas próprias frases e palavras que não estejam ligadas ao aprendizado da cartilha.
Dificultando futuramente a interpretação e compreensão de textos e até mesmo da sua própria escrita e conseqüentemente acarretará dúvidas em relação aos sons e a escrita das palavras.

A maior parte das cartilhas apresentam em seu conteúdo um manual do professor, este relata como as atividades estão organizadas, em geral a partir de textos de linguagem simples, atividades e ilustrações nada criativas o que dificulta o aluno em sua produção de conhecimento, não despertando assim o interesse, a curiosidade e a criatividade dos mesmos em relação ao processo de aquisição da leitura e escrita. Porém estes manuais afirmam que propõem atividades que tornam o aluno capaz de participar da dinâmica de alfabetização: ouvindo, falando, lendo, escrevendo e aprimorando a sua linguagem.

Em relação à motivação, as diferenças individuais e o ambiente, fica evidenciado que o trabalho pelo método de cartilha não estimula ao professor valer-se de todos os recursos disponíveis pra motivar os alunos, aguçar sua curiosidade e despertar neles o desejo de aprender. Além da motivação constante, a preparação da leitura requer um atendimento diário às diferenças individuais, pois não podemos esperar que todos os alunos aprendam da mesma forma e ao mesmo tempo. Ressalta-se ainda, a importância em despertar o interesse e estimular a aprendizagem através de um ambiente seguro e agradável.

O manual do professor entra em contradição com que diz CAGLIARI (1998), como por exemplo: a fala na qual a cartilha ignora a tal realidade lingüística da sociedade, pois possui um dialeto artificial, sem vida na sociedade. Isso acarretará dificuldades do aluno em relação à língua padrão imposta por ela.
Pode-se observar certa imposição na qual o professor exige que o aluno siga corretamente a norma culta, sempre corrigindo seus erros, ou seja, concordo com CAGLIARI (1998) quando diz que a cartilha são scripts, ou melhor, são apenas "receitas prontas".

Diante disso, no início da alfabetização, é importante que o professor alfabetizador dê a liberdade para que o aluno escreva o conteúdo que quiser e depois se preocupe com e como registrar. É essencial que o educador respeite aquilo que o aluno quer dizer, preservando sua desinibição em atos de escrita. Trabalhando dessa forma, o professor está inutilizando, conforme CAGLIARI (1998) o método da aprendizagem. Nesse método, o professor-educador deveria ser responsável pela educação e precisa estar atento para a mesma; caso não atinja seus objetivos na hora de ensinar, não deve obrigar o aluno atingi-los de maneira repetitiva, decorada, mas sim, buscar outra maneira de ensinar se necessário, pois é ele quem deve auxiliar na apropriação do conhecimento do aluno.

O período preparatório das cartilhas geralmente se divididem da seguinte forma:
- Percepção visual: essa parte trata do trabalho com objetos diversos, material doméstico, pessoas, animais, comparando à forma, à posição e direção, à cor, à dimensão.
- Também a um trabalho com a percepção auditiva, através da discriminação de sons iniciais e finais; coordenação visomotoras como progressão esquerda e direita; linguagem oral; composição e leitura.

Segundo CAGLIARI (1998) nenhum desses exercícios faz sentido para alfabetizar, pois a ação do professor também não mudou nada, ocorrendo um equívoco pedagógico nesse momento devido à contínua repetição das atividades. E não é seguindo as mesmas que o aluno irá ler ou escrever, não será assim que ele deixaria de escrever espelhado, pior a cartilha nem sequer propõe desenhos livres.

O trabalho da cartilha segue a seqüência começando pelas vogais, com atividades que propõe que o aluno faça um círculo ou marque X, copiar as vogais em letra cursiva, mesmo antes do aluno estar alfabetizado. A cartilha pede também que as crianças colem no caderno palavras iniciadas com cada uma das vogais.
Em geral a cartilha não traz o alfabeto, e da continuação a partir da família do ba- be- bi- bo- bu até a família do za-ze-zi-zo-zu, sempre com os mesmos exercícios como: ordene os pedacinhos e forme palavras no caderno, além de escrever as famílias com a letra cursiva, também pede que o aluno leia pequenas frases.
Estas segundo CAGLIARI (1998) não condizem de forma alguma com a realidade do aluno e nãoapresentam nenhuma função social.

Em seguida se dá o início das sílabas que a cartilha julga serem mais eficientes, dando prioridade a famílias do ca-ce-ci-co-cu; ge-gi-, e depois com palavras que tenham s;r;ss;rr;ch; a família do CH (cha;che;chi;cho;chu); LH (lha;lhe;lhi;lho;lhu); NH (nha;nhe;nhi;nho;nhu); QU (que;qui); as iniciadas com QUA E QUO estão separadas das palavras com QUE E QUI, fazendo referência a CAGLIARI (1998) este fala que a cartilha apresenta irregularidades de maneira que a penas dificulta a alfabetização do aluno. Depois desta parte a cartilha dá seqüência a família do ar-er-ir-or-ur; as famílias as-es-is-os-us; al-el-il-ol-ul; na-em-in-on-um; ça-çe-çi-ço-çu; am-em-im-om-um; há-he-hi-ho-hu; az-ez-iz-oz-uz. Separa-se nesta cartilha as palavras com GUE-GUI das que começam com GUA-GUO-GUÃO.

Pressupor que ensinar o aluno a partir das vogais ou consoantes tidas como mais fáceis, modo característico das cartilhas de alfabetização, com o intuito de facilitar o início do processo e aos poucos progredir na complexidade, é um engano, pois o aluno pode não conhecer nem as vogais, nem as consoantes, portanto, não lhe será mais fácil ou mais difícil aprender primeiro o "V", depois o "A" ou vice-versa.
CAGLIARI (1998) diz que os textos das cartilhas são repetitivos, não apresentam nada de novo, não enriquecem o conhecimento do aluno e os professores não utiliza outro material em sala apenas seguem as cartilhas.

A respeito da silabação, o aluno não consegue ler senão de forma soletrada, dificultando o desenvolvimento da leitura. E este ato da silabação por parte do aluno torna-se um vício e ele não consegue ler senão dessa forma, além de não ter motivação para o ato da leitura.

Já os professores acham que se o aluno não ler soletrando ocorrerá mais erros na escrita, o que segundo CAGLIARI é um erro total, pois o aluno não consegue desenvolver sua habilidade para leitura.
As cartilhas promovem atividades através de cópias, ditados e treino ortográfico, estas atividades tiram a liberdade do aluno em escrever aquilo que ele tem interesse e estas atividades têm um único objetivo segundo CAGLIARI, trata-se da memorização.

Segundo CAGLIARI, o modo de se expressar uma palavra ou frase é diferente de como se escreve. Isto está presente nas cartilhas, pois os alunos confundem as palavras cometendo erros absurdos que não são devidamente corrigidos pelos professores. Porque estes não estão devidamente preparados e nem recebem orientação lingüística adequada com relação à fonética.

CAGLIARI diz que o professor alfabetizador se depara com os erros de escrita da criança, os quais são necessários serem corrigidos. Neste momento, implica considerar primeiro a tentativa do aluno para o acerto, e num segundo momento, refletir sobre as possibilidades genéricas da língua e a exigência específica no caso da palavra, frase ou texto corrigido. Porém, certas formas de correção podem ser prejudiciais aos alunos, por resultarem em atitudes desagradáveis, grosseiras, colocando o aluno em situação humilhante. Estas atitudes devem ser superadas, mas nunca a correção, e o aluno deve estar permanentemente voltado ao esforço de dominar os erros de escrita, com o auxílio do professor.

Interpretar gravuras é uma habilidade que contribui para o desenvolvimento da linguagem oral e para o enriquecimento das experiências das crianças, além de constituir uma atividade necessária para o aprendizado da leitura e da redação.

A cartilha analisada contém todas as páginas ilustradas, porém essas ilustrações não causam muita impressão, devido ao fato de não serem criativas e estas são pouco atrativas.
As cartilhas não possuem gravuras que despertem a curiosidade das crianças de irem além daquela imagem, dificultando assim uma possível redação ou interpretação do texto a partir dessas figuras.
As cartilhas apresentam as atividades propostas em relação à silabação como: ligar palavras escritas com letra de forma com palavras com letra cursiva; formar palavras juntando pequenas sílabas. As cópias são exercícios repetitivos para ler e copiar no caderno, isso como forma de memorização; a interpretação acontece a partir de perguntas sem originalidade, com perguntas óbvias; as cópias e os ditados se preocupam apenas com a ortografia.

Segundo CAGLIARI, a cartilha trabalha com o método do "monta e desmonta", sem se preocupar com a decifração em si e nem com o entendimento do que o aluno está escrevendo ou lendo.
CAGLIARI (1998) explicita a importância de incentivar os trabalhos espontâneos, onde a criança desenha e "escreve" o que quer, para se familiarizar como papel e com o lápis, para depois aprender a escrita ortográfica.
Segundo CAGLIARI (1998), esses professores ou essas escolas que seguem à risca as cartilhas ou livros didáticos para alfabetizar utilizam-se de um método de ensino, que, muitas vezes, se dá de forma mecânica, agindo como se a criança não possuísse nenhum conhecimento, e ao entrar na escola tem a obrigação de "gravar" tudo o que o professor diz, por meio do uso da repetição e da cópia.

A cartilha enfoca insistentemente a aprendizagem através da gramática e da ortografia. Os alunos ficam presos aos exercícios da cartilha, os mesmos comentem erros por causa de atividades que segundo CAGLIARI, servem somente para preencher o tempo dos alunos.

Um exemplo disso são as atividades que pedem para os alunos seguirem conforme o modelo, os quais muitos alunos erram nestes exercícios mesmo tendo conhecimento da resposta correta. Na verdade, segundo CAGLIARI (1998, p.47-48), as dificuldades dos alunos não são a letra "R" ou "L", por exemplo, em seu sentido gráfico, e sim a diversidade lingüística, a qual faz com que se fale, sem alguém considerar errado "barde" ao lugar de "balde", "andano" ao invés de "andando", havendo inúmeros professores e cartilhas que não atentam para esse fator. Esses profissionais acreditam que, devido a sua variação de sons as letras "X", "R", "S" são mais difíceis para os alunos assimilarem.

Uma vez considerando o dialeto e demais fatores lingüísticos, irá se perceber as tantas variações do "U", por exemplo, "acharu" (acharam), "fizeru" (fizeram) e de várias outras letras. Para CAGLIARI ainda, "em todos os ramos do saber, é praticamente impossível dizer o que é mais fácil ou mais difícil: é fácil aquilo que se sabe e é difícil o que não se sabe; o resto não faz sentido". (1998 p. 48).

A cartilha impõe que os alunos não só escrevam corretamente, mas, também que falem seguindo a norma culta. Porém CAGLIARI diz que muitos professores se esquecem ou se distraem quando estam passando a matéria no quadro, por exemplo, e acabam se dirigindo aos alunos de forma coloquial. Isso mostra que nem os professores conseguem dominar a forma culta o tempo inteiro, pois essa dominação não condiz com a realidade lingüística de nossa sociedade.

Assim, compreendemos que o ensino das letras de forma hierárquica e fragmentada pela silabação, método típico das cartilhas de alfabetização, não tem sentido de ser, pois valorizam-se as partes e não o todo do processo da escrita, que por sua vez, consiste na representação da fala, a qual a criança tem domínio. Por sua vez, Emília Ferreiro citada por FONTANA e CRUZ, ressalta que a aprendizagem da escrita não é um processo fácil, e que: "No caso do sistema alfabético, por exemplo, a criança deve compreender, entre outras coisas, que existe uma relação entre a letra escrita (grafema) e o som pronunciado (fonema); que não há nenhuma relação entre a forma da palavra escrita e as características físicas do elemento da realidade nomeado por ela; que palavras com o mesmo significado não são escritas da mesma forma; que elementos essenciais da oralidade, como a entonação, não são registrados na escrita, etc.". (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 177)
De acordo com CAGLIARI (1998, p.34):

A opção por um trabalho alternativo, sem cartilhas, exige, antes de tudo que se conheçam como elas são, o que propõem, como propõem, o que pretendem e, principalmente, o que deixam de fazer.
... a competência técnica do professor alfabetizador se apóia em sólidos conhecimentos de lingüística e dos sistemas de escrita (de matemática e de ciências inclusive...). Esses conhecimentos, aliados aos e pedagogia e psicologia, fazem dele um profissional que sabe exatamente o que faz de um jeito e não de outro.
O autor relata que mesmo não utilizando a cartilha propriamente dita, os professores procuram livros didático que se assemelham a esse método tradicional. Uma vez que esse método por ser mais prático já traz tudo pronto do início ao fim. Sendo que esses livros são escritos por professores que parecem não ter outra visão de alfabetização a não ser a tradicional.

Antes de o professor optar por outro material didático ele deveria fazer uma análise crítica em relação aos pontos positivos e negativos presentes nas cartilhas, para depois fazer uma escolha mais adequada de acordo com a realidade qual o aluno se insere.

Para uma reflexão sobre esse assunto esse professor deve possuir argumentos e conhecimentos comprovados na área da lingüística para comprovar as falhas nesta área.
O papel do professor seria inovar criando seu próprio método de alfabetização, no qual a criança cresce cognitivamente e que a mesma seja construtora de sua aprendizagem e o professor deve ser o mediador nesse processo de alfabetização, baseado na pesquisa, na reflexão e no trabalho coletivo. E isso mostra que tanto o professor, quanto o aluno serão beneficiados e acontecerá uma efetiva interação entre ambos.
O autor CAGLIARI (1998) explicita a importância de incentivar os trabalhos espontâneos, onde a criança desenha e "escreve" o que quer, para se familiarizar com o papel e com o lápis, para depois aprender a escrita ortográfica.

O professor alfabetizador na sua prática escolar tem o desafio de promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, sociais e culturais da criança, visando a uma aprendizagem mais significativa da leitura e da escrita. É preciso buscar situações que abarquem contextos cotidianos nos quais ler, escrever, contar, desenhar, tenham uma função real na vida da criança e dos homens em sociedade.

Deste modo, torna-se de fundamental relevância a oferta na escola, de textos dos mais diversos tipos aos alunos, para que estes desenvolvam práticas de leitura e de escrita. Nas escolas, principalmente públicas, onde os recursos, como os destinados para a alfabetização, são mais escassos, há a necessidade do uso da criatividade, extrapolando o texto das cartilhas e utilizando textos reais, tais como: listas, poemas, bilhetes, receitas, panfletos, contos, que circulam amplamente no meio social, por meio dos quais os alunos podem aprender muito sobre o funcionamento da escrita.

Diante disso, no início da alfabetização, é importante que o professor alfabetizador dê a liberdade para que o aluno escreva o conteúdo que quiser, para depois se preocupar com e como registrar. É essencial que o educador respeite aquilo que o aluno quer dizer, preservando sua desinibição em atos de escrita. Lígia Regina Klein (1996, p.125) nos auxilia nessa compreensão revelando "quanto mais respeitarmos as tentativas de escrita da criança, não as taxando de erradas, mais deixaremos a criança à vontade para novas tentativas".

Portanto, há que se ter claro por parte do educador, que o êxito da alfabetização não depende de um método determinado, nem do livro didático ou cartilha, mas da sua postura, da sua segurança e do seu comprometimento com o desempenho da turma. Importante é transformar a sala de aula e toda a escola em ambiente alfabetizador, com a disposição do alfabeto nas diversas formas da escrita, cartazes, desenhos, contação de histórias, incentivo à leitura, tanto de livros infantis, como revistas, jornais, etc. instigando a imaginação da criança e o desejo da leitura, de entendimento do mundo e de seus significados.


Referências Bibliográficas
CAGLIARI, Luis C. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione,1998.
FONTANA , Roseli. A. C. e CRUZ, Maria N. da. Psicologia e trabalho pedagógico.
São Paulo: Atual, 1997.
EDUCARE et EDUCERE REVISTA DE EDUCAÇÃO. Vol.1 JAN/JUN 2006.
KLEIN, Lígia R. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? São Paulo: Cortez; Campo Grande: Editora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 1996.
MORAES, Lídia Maria. Cartilha Mundo mágico. São Paulo: Editora Ática, 1987.


FONTE: http://www.webartigos.com/articles/4037/1/alfabetizacao/pagina1.html

A Guerra dos Métodos na Alfabetização

Vicente Martins
Professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), em Sobral, Ceará.
Contato:: vicente.martins@uol.com.br

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?

Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje.

Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.

No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.

A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.

São vários modelos de métodos fônicos. Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.

Os modelos alfabéticos de alfabetização em leitura, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.

Os métodos construtivistas de alfabetização em leitura, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.

A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.

A tradição de helênica de alfabetização nos leva a considerá-la uma importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.

Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento e ao enumeramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.

Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.

Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.

No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.

Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema. O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.

Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.

Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.

Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.

Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.

O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.

O método global de alfabetização em leitura peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.

Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.

A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.

Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.

Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.

Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.

O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.

A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?

Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.

A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.


Fonte: http://www.nota10.com.br/novo/web/artigos_view.php?id_artigos=172 acesso em 20/08/08

EDUCAÇÃO INFANTIL:

CLÉRIO CEZAR BATISTA SENA
LAUDENI ALVES DE ANDRADE DUARTE
LUDMILA PASSOS ABREU
Pontificia Universidade de São Paulo - PUC/SP, 2009


RESUMO


O presente texto discute a educação infantil, partindo da concepção de infância até as políticas públicas atuais. Inicialmente situa a infância no cenário histórico desde a época da Idade Medieval, passando pelo Renascimento, pelas mudanças causadas pela Revolução Industrial, chegando até as questões contemporâneas referentes à criança e à educação infantil. Apesar dos avanços com a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional e o Estatuto da Criança e do Adolescente, foi possível concluir que ainda é necessário avançar nas políticas públicas que garantam creches e pré-escolas de qualidade para as crianças brasileiras.

Palavras-chave: concepção de infância, educação infantil, políticas públicas.



1. CONCEPÇÃO HISTÓRICA DE INFÂNCIA


O propósito de apresentar algumas nuances da situação atual da educação infantil no Brasil nos leva a pensar nos diferentes modos como a criança foi tratada ao longo da história. Afinal, a idéia de infância que temos hoje nem sempre existiu.

Para compreendermos como essa idéia foi se constituindo, faremos um resgate histórico desde a Idade Média, mais precisamente do século XII até a Idade Moderna, do século XV ao XVII. Teremos como parceiro nessa viagem o historiador francês Philippe Ariès, que por meio dos seus estudos sobre infância tem influenciado cientistas sociais e educadores de todo o mundo.


1.1. A CRIANÇA DO SÉCULO XII AO XVI

Segundo Ariès (2006), a infância não era retratada na arte medieval, seja pelo fato do possível desconhecimento da criança enquanto um ser com características próprias, ou talvez pela falta de interesse dos artistas. Isso não significa dizer que na sociedade medieval não existia o sentimento de infância ou que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas.

Porém, destacamos que ter sentimento pela criança não é a mesma coisa que ter afeição por ela. Corresponde, na verdade, à consciência de que a criança possui particularidades diferentes dos adultos. Dizendo em outras palavras, naquele mundo a criança não tinha um lugar específico. Mas não estava ausente, apenas não era modelo de um retrato real.

Há registros onde a figura da criança aparece em pinturas, antigos diários de família, igrejas, túmulos e testamentos. Um exemplo clássico está na Bíblia Sagrada, no episódio em que Jesus pede para deixarem vir a ele as criancinhas.

Era comum aos artistas da época, pintar quadros nos quais as crianças apareciam como se fossem verdadeiros adultos. Sem características infantis, distinguiam-se dos adultos apenas pela estatura. Ariès (2006) nos chama atenção para a pintura no livro dos salmos de São Luiz de Leyde no final do século XII e no início do século XIII. Nesse trabalho, as crianças aparecem com músculos abdominais e peitorais de um homem.

Até o final do século XIII, as crianças não eram representadas em suas particularidades como um ser em desenvolvimento, mas como adultos de tamanho reduzido ou em miniatura. No século XIV, o sentimento encantador da infância, embora de forma rara, aparece representado na arte italiana onde a figura do Menino Jesus está enrolada em cueiro, vestido com uma camisa ou camisola como os meninos da época, e no final da Idade Média a criança aparece despida nas obras de artes.

No início do século XV, época do Renascimento, a infância deixou de ser limitada e retratada apenas na infância de Jesus. Veio a ser contextualizada e destacada mais tarde no florescimento de histórias para crianças, nas lendas e contos, como por exemplo, os dos Miracles Notre-Dame do autor Roberto Diabo como é conhecido na França, nas esculturas, e nas pinturas de crianças no colo da mãe, brincando, no meio do povo e nos rituais religiosos. Enfim, a expansão artística que segue até o século XIX leva-nos a entender que a vida quotidiana das crianças estava misturada à vida dos adultos em diferentes contextos: nas reuniões de trabalho, nos passeios, nos jogos e rituais litúrgicos.

Vale destacar que os pintores da época representavam as crianças em suas telas por considerá-la como “engraçadinha”, como algo que se pudesse passar um tempo se divertindo, como se essas fossem animais de estimação, um “macaquinho”.


1.2. UM NOVO OLHAR SOBRE A INFÂNCIA A PARTIR DO SÉCULO XVII

Para Oliveira (2007), as transformações sociais e econômicas no modelo econômico agrário-mercantil para urbano manufatureiro e de ocupação espacial ocorridas nas sociedades européias do século XVII, geraram conflitos de toda ordem, com o aumento da pobreza e o agravamento da situação desfavorável à infância, tornando-a vítima de abandono e de maus-tratos. Esse fato sensibilizou algumas mulheres, levando-as a prestar serviços de atendimento às crianças pequenas, abandonadas por suas famílias ou cujos pais trabalhavam em fábricas, fundições ou minas originados da Revolução Industrial que se implantava na Europa Ocidental.

O elevado índice de mortalidade infantil e a eminente ameaça da “perda ou extinção” junto aos avanços científicos do século XVII fizeram com que a criança fosse reconhecida como alguém que tem alma, despertando nas famílias maior cuidado com as mesmas no tocante à saúde, à higiene física, etc. Conseqüentemente, houve uma significativa redução da mortalidade infantil e aumento na expectativa de vida, além do controle da natalidade. Nesse contexto, surgiu entre as famílias de diferentes classes sociais um novo sentimento. Ou seja, o sentimento de “paparicação” das crianças pequenas, considerando-as graciosas, inocentes e ingênuas.

Esse novo comportamento irrita algumas pessoas. Como por exemplo, Montaigne:

Não posso conceber essa paixão que faz com que as pessoas beijem as crianças recém-nascidas, que não têm ainda nem movimento na alma, nem forma reconhecível no corpo pela qual se possam tornar amáveis, e nunca permiti de boa vontade que elas fossem alimentadas na minha frente. (apud Ariès, 2006, p. 101).


Oliveira (2007) observa que esse duplo sentimento que surge em torno da infância também se expande ao novo sentimento de família na burguesia européia, no final do século XVI e início do século XVII. Modelo esse de família nuclear que mais tarde irá permear por diversas partes do globo terrestre.

Nos séculos XVIII e XIX, os países europeus imbuídos por inúmeras transformações, iniciam a discussão sobre a escolaridade obrigatória e o papel da educação para o desenvolvimento social da criança .

Nesse período, teóricos de formações diferentes entre si, reconheciam que as crianças possuíam necessidades particulares e características diferentes dos adultos. Partindo deste princípio propunham a compreender a exploração do mundo da criança no seu processo de desenvolvimento, utilizando-se de jogos, brincadeiras, combate aos preconceitos e liberdade para aprender.

Na primeira metade do século XX, no campo da psicologia, vários estudiosos também desenvolveram teorias que auxiliaram na compreensão do desenvolvimento das crianças. Por exemplo, Piaget e Wallon concentraram os seus estudos nos diferentes estágios do desenvolvimento da criança. Piaget buscou compreender o desenvolvimento cognitivo da criança através dos diferentes estágios. Wallon estudou a psicogênese da pessoa completa. Vygotski centrou os seus estudos no desenvolvimento da aprendizagem da criança por meio da interação social.


2. POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Kramer (2006a) contextualiza a educação brasileira na passagem da abolição da escravatura no final do século XIX e início do século XX, e aponta as mudanças ocorridas na organização educacional, social, política, econômica e espacial a partir da década de 1930.

Concomitante a essas mudanças no Brasil havia um intenso movimento em defesa da escola pública como parte das reivindicações dos movimentos operários na luta por melhores condições de trabalho, de vida e reivindicação da existência de locais de guarda e atendimento das crianças durante o trabalho das mães.

A Constituição de 1934 iria incorporar as contribuições do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional, e ouvir as vozes dos educadores que, comprometidos com a democratização da educação brasileira, buscavam uma escola pública para todos. Mas, a educação destinada a crianças pobres de 0 a 6 anos ainda era vista como responsabilidade de grupos beneficentes de médicos sanitaristas e filantrópicos, não do Estado.

Na ditadura do Estado Novo, sob o governo de Getúlio Vargas, criaram-se muitas instituições que mantinham ênfase ao atendimento médico, assistencialista (como antes) às crianças de 0 a 6 anos. Seu objetivo era tutelar, “salvar” uma infância considerada abandonada pela família e que o Estado deveria abrigar.

Na Constituição de 1946, novamente havia movimentos em defesa da escola pública juntamente com pedido por uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a qual seria promulgada só em 1961 e estabelecia vantagens para o setor privado e, o que é pior, com financiamento de recursos públicos.

Nos anos de chumbo, a partir do golpe militar de 1964, com o agravamento dos problemas econômicos do Brasil, o Estado começava a manifestar a sua preocupação com um caráter educativo do atendimento a crianças de 0 a 6 anos. A pré-escola era como se fosse uma vacina do fracasso escolar.

Na década de 70, segundo Oliveira (2007) as teorias elaboradas nos Estados Unidos e Europa para explicar o fracasso escolar das crianças pertencentes às camadas populares, sustentavam que as crianças advindas dessas camadas sofriam de “privação cultural” as quais deveriam ser compensadas. A partir desse contexto, surgem políticas de “educação compensatória” de assistência social com a expansão de uma extensa rede de creches e pré-escolas de origem comunitária e filantrópica com proposta de trabalho para atender a população de baixa renda.

Com a redemocratização do país nos anos 80, o movimento pelas eleições diretas e a instalação de uma Assembléia Constituinte, as lutas pela escola pública foram marcantes em todo o país. As eleições estaduais e municipais delineavam diversas políticas públicas, aumentando assim pressões para que o Estado reconhecesse como responsabilidade a educação em todos os níveis e modalidades.

Do ponto de vista legal, os anos 80 e 90 trouxeram grandes ganhos para as crianças. Na Constituição Federal (BRASIL, 1988), a educação passou a ser considerada direito de todos e dever do Estado. Em 1990, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente. A nova Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996, conferiu um novo status a Educação Infantil considerando-a como primeira etapa da educação básica (BRASIL, 1996). Nesse novo milênio, o grande desafio é a concretização dos direitos conquistados nas lutas em diferentes momentos históricos.



3. A CRIANÇA E A EDUCAÇÃO INFANTIL: QUESTÕES ATUAIS

Não obstante os avanços trazidos pelos instrumentos legais nos últimos anos, várias questões continuam em pauta no que se refere aos direitos e necessidades das crianças de 0 a 6 anos: a função das instituições que prestam atendimento, a articulação da educação infantil com o ensino fundamental, as formas de financiamento e a formação de professores para a educação dessa faixa etária, entre outras. A seguir, abordaremos de forma breve esses aspectos.

3.1. CRECHES E PRÉ-ESCOLAS

A educação infantil é oferecida em dois tipos de instituição e, legalmente, o critério usado para diferenciá-las é a faixa etária atendida, conforme indica o artigo 30 da atual LDB (BRASIL, 1996): “A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.” Em 2005, por ocasião da ampliação do ensino fundamental, propôs-se a organização apresentada abaixo, no quadro 1:

Quadro 1 – Organização da educação infantil e do ensino fundamental de 9 anos segundo a faixa etária prevista e a duração

Etapa de ensino Faixa etária prevista Duração
Educação Infantil
Creche
Pré-escola Até 5 anos de idade
até 3 anos de idade
4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental
Anos iniciais
Anos finais Até 14 anos de idade
de 6 a 10 anos de idade
de 11 a 14 anos de idade 9 anos
5 anos
4 anos
Fonte: Resolução nº 3, de 3 de agosto de 2005, CNE/CEB (BRASIL, 2005a)

Cabe lembrar que a integração das creches ao sistema de ensino brasileiro é uma medida recente, aprovada a partir da atual LDB. Como vimos acima, durante um período no país elas estiveram ligadas à assistência social. Atualmente, são reconhecidas pela legislação como uma atividade referente ao campo da educação.

No Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998) – documento elaborado com a finalidade de subsidiar o trabalho realizado na primeira etapa da educação básica – são apontados alguns dos objetivos gerais dessa etapa. As creches e pré-escolas devem proporcionar à criança a interação com adultos e crianças; o desenvolvimento da autonomia e da auto-estima; a possibilidade de brincar e expressar emoções, sentimentos e pensamentos; o estímulo às habilidades motoras; a utilização de diferentes linguagens e o conhecimento de algumas manifestações culturais, entre outros.

Nas discussões a respeito da função da educação infantil, dois aspectos têm se destacado: o cuidar e o educar. Em geral, o cuidado com a criança está claramente presente na creche, enquanto a pré-escola tem por finalidade educar. Embora o cuidado esteja incluído no ato de educar, parece existir uma hierarquia entre as duas atividades. De acordo com Corrêa (2003), quando se trata do trabalho desenvolvido na educação infantil,

o cuidado é compreendido não como uma característica ou atributo profissional típico daqueles que trabalham com crianças, mas, antes, como característica doméstica, situada no âmbito da vida privada e, sobretudo, associada à condição feminina. (p. 106)


Em suas características atuais, as creches instaladas nas diversas regiões do país preservam muito da sua origem: oferecem à criança os cuidados básicos relativos à alimentação e à higiene, e funcionam em período integral, atendendo às necessidades de pais e mães trabalhadoras.

Enquanto a função educativa da creche fica invisível, a rigidez dos modelos pedagógicos aparece no cotidiano de várias pré-escolas, conforme foi verificado por Campos, Füllgraf e Wiggers (2006), a partir de uma pesquisa documental que analisou trabalhos acerca da qualidade na Educação Infantil. Em alguns casos práticos prevalece a concepção adultocêntrica, onde o professor exige silêncio e imobilidade das crianças, desconsiderando que o movimento e a comunicação são características marcantes em sua faixa etária. Assim, na prática pedagógica vivenciada na pré-escola espera-se que, além da aprendizagem de conceitos, haja um tempo reservado para a brincadeira, uma vez que esta última é entendida como necessária nessa fase da vida.

Sabemos que na educação infantil as crianças têm acesso a múltiplos conhecimentos construídos socialmente. Entretanto, cabe lembrar que a aprendizagem dos conteúdos não é a única finalidade dessa etapa, que tem objetivos mais amplos, conforme mencionamos anteriormente. Quanto à avaliação da aprendizagem, esta tem por objetivo acompanhar o desenvolvimento da criança, e não tem como foco a promoção para o ensino fundamental.



3.2. A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL

A Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 2006c) apresenta entre as estratégias propostas a articulação da “(...) Educação Infantil com o Ensino Fundamental, de forma que se evite o impacto da passagem de um período para outro em respeito às culturas infantis e garantindo uma política de temporalidade da infância” (p. 26). Em consonância com essa idéia, Kramer (2006b) afirma que as duas etapas são indissociáveis, uma vez que o desenvolvimento da criança não pode ser fragmentado. Além disso, ela acredita que nos dois níveis as crianças devem ser vistas como “(...) sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais” (p. 810).

Atualmente, a relação entre as duas etapas aparece vinculada ao tema da ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos. Tal ampliação foi implementada por meio da Lei Federal nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) em alguns de seus artigos. O documento faz referência à inserção de crianças de seis anos no ensino fundamental, que anteriormente era facultativa e com a nova regulamentação passou a ser obrigatória. De acordo com as justificativas apresentadas pelo Ministério da Educação, “o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem” (BRASIL, 2006d, p. 7).

Segundo Arelaro (2005), o aspecto econômico seria uma das principais motivações para a inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental. Além de destacar esse aspecto, a autora do artigo chama atenção para a dimensão pedagógica, indicando a dificuldade encontrada em muitas escolas quanto à disponibilidade de equipamentos e material pedagógico adequado para crianças de seis anos de idade. Menciona, ainda, a visão de alguns especialistas que acreditam que “o atendimento às crianças matriculadas na educação infantil passaria a ser realizado ‘disfarçado’ de ensino fundamental. Mas manter-se-iam, nesse 1º ano de ensino fundamental ‘antecipado’, as premissas e as orientações da educação infantil” (ARELARO, 2005, p. 1047)

É importante lembrar que para a realização de um trabalho pedagógico adequado, é necessário que os responsáveis por sua organização, ou seja, o corpo docente e os gestores, conheçam a proposta do Ministério da Educação, discutam a esse respeito e busquem novas formas de atuação, que favoreçam o desenvolvimento infantil.


3.3. FINANCIAMENTO

Em junho de 2007 entrou em vigor, por meio da Lei 11.494 (BRASIL, 2007a), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica (FUNDEB), que veio substituir o FUNDEF e terá vigência até o ano de 2020. Sua função é regulamentar a captação e distribuição de recursos financeiros aos diferentes níveis e modalidades da educação básica. É válido lembrar que o valor distribuído varia de acordo com a etapa à qual se destina.

De acordo com a resolução nº 1 do MEC, de 15/02/2007 (BRASIL, 2007b), os valores por aluno/ano das etapas, modalidades e tipos de estabelecimentos de ensino da educação básica são:

I – creche – 0,80;
II – pré-escola – 0,90;
III – séries iniciais do ensino fundamental urbano – 1,00;
IV - séries iniciais do ensino fundamental rural – 1,05;
V - séries finais do ensino fundamental urbano – 1,10;
VI - séries finais do ensino fundamental rural – 1,15;
VII – ensino fundamental em tempo integral – 1,25
VIII – ensino médio urbano – 1,20;
IX – ensino médio rural – 1,25;
X – ensino médio em tempo integral – 1,30;
XI – ensino médio integrado a educação profissional – 1,30;
XII – educação especial – 1,20;
XIII – educação indígena e quilombola – 1,20;
XIV – educação de jovens e adultos com avaliação o processo – 0,70;
XV – educação de jovens e adultos integrada à educação profissional de nível médio, com a avaliação no processo – 0,70.

A princípio, no que diz respeito à educação infantil, o fundo previa contemplar somente as crianças a partir dos quatro anos de idade. A pressão social contribuiu para a inclusão das creches no recebimento dos recursos. No entanto, apesar da creche exigir um maior número de profissionais por alunos (em média são oito crianças para cada profissional), o valor correspondente ao investimento aluno/ano é o menor, só perdendo para a educação de jovens e adultos, como podemos observar nos dados acima.

Tendo em vista os objetivos da educação infantil e as características da faixa etária atendida nessa etapa, pode-se afirmar que existe a necessidade de investir em espaços e materiais adequados. O movimento é algo característico da infância, e as crianças precisam de espaços onde possam circular e exercitar-se, desenvolvendo suas habilidades motoras. A brincadeira é uma atividade fundamental, e as crianças são beneficiadas quando têm à sua disposição jogos, brinquedos e outros materiais lúdicos.

Considerando, que vivemos em uma sociedade letrada, o contato com a literatura desde os primeiros anos de vida é importante, ainda mais se consideramos que parte das crianças não tem acesso a livros no ambiente familiar, de modo que a creche ou pré-escola é o único espaço onde podem encontrá-los.

Portanto, para que seja oferecido um atendimento de qualidade, é necessário que existam recursos disponíveis. Embora se saiba que a parcela do FUNDEB que cabe à educação infantil seja insuficiente para prover as necessidades das instituições, a inclusão dessa etapa deve ser reconhecida como um avanço.


3.4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 62, exige dos professores a formação em nível superior para atuar na educação básica. Entretanto, no mesmo artigo se faz uma distinção quanto às exigências para atuar na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Nesses casos, é admitida a formação no curso Normal médio. O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), ao tratar do tema, estabelece o prazo de cinco anos para que os professores em exercício apresentem a formação mínima exigida no referido artigo da LDB.

Devido ao número de profissionais que atuam na área sem esta formação mínima, foi desenvolvido pelo Ministério da Educação em parceria com Estados e Municípios o Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil (PROINFANTIL), com o sentido de contribuir com a formação pedagógica desses profissionais. Instituído em 2005 como ação emergencial, o programa deve ser concluído até janeiro de 2011.

O curso inclui-se na modalidade de educação à distância e corresponde à formação para o Magistério no nível Médio. Tem a duração de dois anos e é destinado a professores que atuam há pelo menos seis meses na Educação Infantil e contam com idade mínima de 18 anos até o final do módulo I. É exigido ainda que permaneça em exercício ao longo do curso e tenha vínculo estabelecido com a instituição de Educação Infantil (BRASIL, 2005b).

O programa, que em seu primeiro ano atendeu municípios de quatro estados, atualmente está presente em nove estados brasileiros. De acordo com dados disponíveis no site do Ministério da Educação, a primeira turma do programa se formou em agosto de 2007, e em novembro do mesmo ano, cerca de três mil professores estavam sendo atendidos.

Quanto à formação em nível superior, as discussões giram em torno das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006c). O documento define o caráter profissionalizante do curso como licenciatura, destinado à formação de professores da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental. Vale ressaltar que, uma vez que se destina a formar profissionais para atuar nos dois níveis, a carga horária do curso não permite contemplar as aprendizagens necessárias ao trabalho com crianças de 0 a 5 anos.
Kishimoto (2002) observa que na formação oferecida nos cursos de pedagogia há proximidade com os livros e distância da sala de aula. Por outro lado, sob o pretexto de que a realidade de cada escola e de cada grupo de alunos é singular, existe o argumento de que o professor aprende mesmo na prática, depois de deixar os bancos da universidade. Essa concepção desconsidera a importância do conhecimento científico para compreender como se dá a educação, tanto em um nível mais amplo quanto em situações específicas da sala de aula.

No que se refere à formação continuada para os educadores da educação infantil, não existe atualmente nenhum programa desenvolvido pelo Governo Federal destinado a este fim. Este aspecto fica, então, sob responsabilidade das secretarias estaduais e municipais de educação. Assim, as formações acabam sendo momentos esporádicos de estudos e debates que contribuem pouco para o aperfeiçoamento profissional.


4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar das mudanças na legislação referente ao atendimento das crianças e especificamente na educação infantil, ainda é necessário aumentar a qualidade e a quantidade destes atendimentos. Nos anos 90 e 2000, resultante das mobilizações dos movimentos sociais, houve um considerável aumento das construções e do atendimento das crianças em creches.

Segundo o IBGE mais crianças de 4 a 5 anos estão na escola. Os dados são da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) 2007. A pesquisa aponta que houve um crescimento de 2,5% na pré-escola em todo o país. Na modalidade creche, o atendimento também cresceu, mas ainda é pequeno: passou de 13% em 2006, para 17% em 2007. Com a inclusão do repasse de verba para a Educação Infantil do FUNDEB, espera-se que esta demanda cresça ainda mais.

A educação infantil como etapa de ensino precisa se tornar prioridade nos planos de governo, deixando de ser assistencialismo para se tornar de fato direito como prevê a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes de Bases da Educação. Essa expansão dependerá da vontade política dos prefeitos, da colaboração do MEC aos municípios, principalmente os mais carentes e de um apoio dos próprios governos estaduais, em regime de colaboração, como prevê a legislação.


5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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