UM OLHAR EDUCACIONAL SOBRE AS CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTADAS

Clério Cezar Batista Sena
MESTRE EM EDUCAÇÃO: Psicologia da Educação, PUC/SP, MBA: Gestão Empreendedora Educação, UFF/SESI, Especialista em Gestão da Escola – FE/USP, Psicopedagogo Institucional e Clinico, Especialista em Educação Infantil e Pedagogo. Gestor da EE Tenente Ernesto Caetano de Souza e professor/orientador – Censupeg – Brasil. E-mail: cezar.sena@hotmail.com
Maria Emilia Pompiani
Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Inclusiva. Email: marapompiani@hotmail.com



RESUMO

Este artigo tem o objetivo apresentar o processo de Educação Inclusiva no Brasil e no Mundo. Por meio das bases históricas e legais da educação inclusiva procura demonstrar a longa trajetória percorrida para se chegar aos conhecimentos atuais, sobre alunos com Altas Habilidades e Superdotação (AH/SD). Apresenta ainda o processo de construção da inteligência, uma vez que ajudará ao educador a tratá-la e educá-la de acordo com suas necessidades especiais no momento mais adequado e propício. No contexto da aprendizagem, todo o processo educacional deverá ser preparado e pertinente pela importância de: aprender, desenvolver, construir a si mesma, observar a vida e as coisas com olhos de interesse e entusiasmo. Portanto, o olhar do professor é a melhor fonte de constatação dessas habilidades e contribuição para o seu desenvolvimento. A criança com altas habilidades e superdotadas fazem parte do cotidiano das salas de aulas e deverão ser inseridas ao meio de maneira natural e harmônica, para que desenvolvam suas potencialidades de maneira tal, que produzam bons resultados, sem sentir-se um estranho entre os outros e sem pressões externas que as levariam a possíveis desequilíbrios psicoemocionais, provocando alterações em seu desenvolvimento global e ainda mais cognitivo e/ou social.

Palavras-chave: Aprendizagem. Altas habilidades. Superdotação. Educação Inclusiva.


1. INTRODUÇÃO


A educação inclusiva para crianças com elevado potencial, nos cenários do nosso país e internacional, tem a proposta clara de conscientização sobre a necessidade de se voltar um olhar mais profundo e cuidadoso sobre a diversidade; sobretudo, aqui neste trabalho, no que tange ao desenvolvimento global de alunos com altas habilidades e superdotação.Pois de acordo com Incontri (2006, p.42), “educar é pois elevar, estimular a busca da perfeição, despertar a consciência, facilitar o progresso integral no ser”.

Frequentemente ouvimos relatos de professores, que em suas salas de aulas encontram crianças “diferentes”, as quais precisam estar ativas o tempo todo, pois algumas de suas características pessoais colocam-nas em evidência sobre os outros.

No entanto, não temos, a pretensão de escrever um tratado sobre o assunto, apenas uma visão resumida de alguns autores, para estabelecer com professores (de todo o país) que o leiam um contato a mais sobre o assunto de modo simples e claro, desta realidade das salas de aula.


2. BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA


A trajetória da Educação Inclusiva no Brasil não é nova, em se tratando de alunos superdotados, desde 1924 os olhares estão voltados para elas, pois data daí a realização das primeiras validações de testes de inteligência americanos em Recife e no então Distrito Federal - Rio de Janeiro.

O primeiro registro de atendimento realizado é de 1929, no Estado do Rio de Janeiro; neste mesmo ano a psicóloga russa Helena Antipoff é convidada a lecionar psicologia experimental, na Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico em Belo Horizonte, a fim de formar educadores que promovessem uma grande reforma de ensino com bases no princípio da “escola ativa”. (DELOU, 2007).

De ideias inovadoras para a época, a autora salientou a necessidade da educação dos “excepcionais” e fundou a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte. Em 1938, identificou oito crianças supernormais. No ano seguinte, a então presidente da Sociedade Pestalozzi do Brasil propôs a inclusão de um parágrafo nos estatutos da instituição. No termo excepcional estão incluídos aqueles classificados acima ou abaixo da norma do seu grupo, visto serem portadores de características mentais, físicas ou sociais que fazem de sua educação um problema especial. (DELOU, 2007, p. 28).

Segundo Novaes (1979), em 1945, Helena Antipoff reuniu nessa sociedade, alunos bem dotados de escolas da zona sul do Rio de Janeiro, que, em pequenos grupos, desenvolveram estudos de literatura, teatro e música. Foram os primórdios do que hoje se conhece como atendimento especializado para alunos com altas habilidades/superdotação.

De acordo com Brasil (1961), foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a qual dedicou dois artigos 8° e 9° à educação dos “excepcionais”, palavra cunhada por Helena Antipoff para se referir aos deficientes mentais, superdotados e com problemas de conduta. A lei, neste momento, enfatizou o tratamento diferenciado a ser dado aos excepcionais, que até então recebiam tratamento assistencialista.

A partir de então, a Educação Especial passou por uma grande expansão em seu atendimento, reflexo de escolas especializadas que passaram a exercer nas políticas públicas de Educação Especial no Brasil e em 1967, o Ministério da Educação e Cultura criou uma comissão para estabelecer critérios de identificação e atendimento aos alunos superdotados.

Em 1971 foi promulgada a Lei 5.692/71, que pela primeira vez, uma lei de ensino previa, explicitamente, que os alunos que apresentassem deficiências físicas ou mentais, os que encontrassem atrasos consideráveis quanto à idade regular de matrículas e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

Em 1979, foi fundada a Associação para Brasileiros Superdotados – ABSD, e, pela primeira vez, as atenções se concentraram no reconhecimento de indivíduos com alto nível de capacidade e potencialidade.

Em 1990, na “Conferência Mundial sobre Educação Para Todos” realizada em Jomtien, Tailândia, o Brasil comprometeu-se oficialmente perante a comunidade internacional a trabalhar em prol da erradicação do analfabetismo e na universalização do ensino fundamental (UNESCO, 1990).

De acordo com Brasil (1994a), o ano de 1994 ficou marcado pela publicação do documento intitulado Política Nacional de Educação Especial. Este documento, fez a revisão dos principais conceitos com os quais a Educação Especial passou a trabalhar sob o paradigma da integração. Neste mesmo ano, em Salamanca, Espanha, ocorreu a “Conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade”. No referido evento, foi assinada a Declaração de Salamanca, que em linha gerais de ação política apresentou a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns das redes de ensino.

Ainda de acordo Brasil (1994a), buscando abranger, ao máximo, todos aqueles que estiveram historicamente excluídos das práticas pedagógicas por falta de equidade e de igualdade de oportunidades, a Declaração de Salamanca não excluiu os superdotados, a quem nomeou de bem dotados. Os princípios contra todo tipo de exclusão foram assegurados indistintamente.

Por força da lei, o cenário educacional foi surpreendido com uma nova realidade. Foi publicada a Lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, também chamada de Lei Darcy Ribeiro. A referida lei foi uma ampliação do que está definido na Constituição Federal, de 1988.

A Constituição garante o “acesso ao ensino obrigatório e gratuito” (Brasil, 1988, Art. 208, IV, §1º) e o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”. Reafirmado no Artigo 4º, da LDBEN, ao estabelecer que é dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” por meio da educação escolar pública. E, ainda, alunos com necessidades educacionais especiais também devem ter garantido o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo as capacidades de cada um”, como todos os demais. (BRASIL, 1996 Art. 4º, V).

A Lei 9394/96 também está baseada na Lei nº8069/90 que dispõe sobre Estatuto da Criança e do Adolescente, que declara: “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma, de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais” (BRASIL, 1990, Art.5º).

Da promulgação da LDBEN, em 1996, passaram-se dezesseis anos e todas as evidências demonstram que a inclusão de alunos com AH/SD também requer atendimento especial, uma vez que suas necessidades educacionais são igualmente especiais, e, desse modo, precisam ser identificadas e contempladas de maneira especializada nas escolas, merecedores que são ao direito à educação de qualidade e de alto nível.

3. DIAGNÓSTICO E/OU IDENIFICAÇÃO DE CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO


É um imenso desafio para psicólogos e pesquisadores fazer a identificação e avaliação de alunos AH/SD, que deverá ter como bases referenciais teóricos consistentes e resultados de pesquisa sobre o tema.

A tarefa é difícil e complexa, e o objetivo é discutir maneiras de construção no processo de identificação e que produzam informações sobre o aluno com alto potencial e oriente a prática docente no planejamento de suas aulas, seleção de estratégias de ensino e métodos de avaliação do desempenho escolar.

De acordo com Guimarães e Ourofino (2007), essa identificação só terá sentido se for possível oferecer também um conjunto de práticas educacionais que venham a atender às necessidades e favorecer o desenvolvimento do aluno; ela deverá acontecer o quanto antes para se evitar problemas como o baixo rendimento escolar, o desajustamento e o desinteresse pelo conteúdo em sala de aula, dentre outros. Desse modo, os instrumentos mais utilizados nos programas de atendimento a esses alunos tem sido:

• Testes psicométricos;
• Escalas de características;
• Questionários;
• Observação do comportamento;
• Entrevistas com a família e professores, entre outros.

Com relação aos testes padronizados, o escore em um teste não pode assegurar que uma criança é ou não superdotada e tão pouco pode predizer as habilidades futuras que o indivíduo irá desenvolver. Escalas e testes não fazem diagnósticos, entretanto são ferramentas importantes e servem de rastreamento, pois fornecem dados objetivos úteis para avaliação, intervenção e pesquisa. (BENCZIK, 2000).

Colangelo e Davis (1997) apud Guimarães e Ourofino, (2007), afirmam que muitos alunos são prejudicados, rotulados ou considerados superdotados com baixo rendimento acadêmico, devido à falhas no processo de identificação de suas potencialidades, e sugerem que no processo de avaliação sejam incluídas atividades que verifiquem habilidades diversas como a aritmética, espaço-temporal, de seqüência lógica e de solução de problemas relacionados a situações da vida cotidiana.

Os autores acrescentam, ainda, que a avaliação deve ir além das habilidades refletidas nos testes de inteligência, de aptidão e de desempenho. O autor propõe que a ênfase seja dada nas observações colhidas por “juízes” que possam acompanhar o desempenho e as habilidades quando a criança estiver engajada em alguma atividade.

O processo de identificação de alunos com AH/SD, na maioria, se não todos, adotam o “Modelo dos Três Anéis” proposto por Renzulli, (1978) a saber: habilidades excepcionais, criatividade, motivação, sendo a intersecção dessas três características o ponto de sobredotação. (CORREIA, 2007),

Ele deve envolver uma avaliação abrangente e multidimensional, que englobe variados instrumentos e diversas fontes de informações (como indivíduo, professores, colegas de turma e familiares), levando-se em conta a multiplicidade de fatores ambientais e as riquíssimas interações entre eles que devem ser consideradas como parte ativa desse processo. (GUIMARÃES e OUROFINO, 2007, p. 57).

Atualmente, as características como criatividade, aptidão artística e musical, liderança, entre outras, são também consideradas, porém não são medidas por testes de inteligência, tornando essa identificação bem mais complexa. É importante destacar o julgamento, avaliação e observação do professor. Ele desempenha um papel significativo no processo de identificação do aluno com altas habilidades/superdotação.

Delou (1987), também elaborou uma lista de indicadores de superdotação que serve de parâmetros para observação de alunos em sala de aula. Alguns exemplos destes indicadores são:
• O aluno demonstra prazer em realizar ou planejar quebra-cabeças e problemas em forma de jogos;
• O aluno mantém e defende suas próprias ideias;
• O aluno sente prazer em superar os obstáculos ou as tarefas consideradas difíceis;
• O aluno dirige mais sua atenção para fazer coisas novas do que para o que já conhece e/ ou faz;
• O aluno usa métodos novos em suas atividades, combina idéias e cria produtos diferentes;
• O aluno põe em prática os conhecimentos adquiridos.

De acordo com Guimarães e Ourofino (2007), a escala para Avaliação das Características Comportamentais de Alunos com Habilidades Superiores – revisada, desenvolvida por Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman e Westberg, a ser respondida pelos professores, é também uma opção no processo de identificação. A escala avalia a frequência com que certos comportamentos relacionados, em especial, à aprendizagem, criatividade e motivação são registrados no dia-a-dia do aluno. Exemplos de itens desta escala são:

1) APRENDIZAGEM
• O aluno demonstra vocabulário avançado para a idade;
• O aluno possui uma grande bagagem de informações sobre um tópico específico;
• O aluno tem facilidade para lembrar informações;
• O aluno tem perspicácia em perceber relações de causa e efeito.

2) CRIATIVIDADE
• O aluno demonstra senso de humor;
• O aluno demonstra espírito de aventura ou disposição para correr riscos;
• O aluno demonstra atitude não conformista, não temendo ser diferente;
• O aluno demonstra imaginação.

3) MOTIVAÇÃO
• O aluno demonstra obstinação em procurar informações sobre tópicos de seu interesse;
• O aluno demonstra persistência, indo até o fim quando interessado em um tópico ou problema;
• O aluno demonstra envolvimento intenso quando trabalha certos tópicos ou problemas;
• O aluno demonstra comportamento que requer pouca orientação dos professores.

Ainda de acordo com Feldhusen, Renzulli e Reis, apud Guimarães e Ourofino (2007) a indicação por parte de colegas de turma é uma alternativa a ser utilizada no processo de identificação do aluno com altas habilidades/superdotação, porém pouco explorada. É possível perguntar aos alunos de uma classe:

• Quais são os alunos de sua turma que sempre têm muitas idéias boas?
• Quais são os alunos de sua turma que desenham muito bem?
• Quais são os colegas que são muito bons em matemática?
• Quais são os colegas de turma que sempre têm idéias diferentes?
• Em sua sala de aula, quem você pediria ajuda em seu dever de casa de ciências?
• Em sua sala, quem você considera o melhor esportista? Músico? Escritor?
• Em sua sala de aula, quem tem mais senso de humor?
• Em sua sala, quem é o melhor aluno?

Ainda de acordo com os autores acima, em um formulário de auto-indicação, o aluno aponta as áreas em que ele julga que apresenta alta habilidade ou talento, descreve projetos e/ou atividades desenvolvidas por ele que ilustram seu desempenho superior na área, lista livros que ele leu relacionados a sua área de interesse, justifica seu interesse em participar de um programa especializado, descreve hábitos de leitura, áreas de interesse, etc.

Na família, os pais podem ser solicitados a indicar atividades na escola e fora do contexto escolar, que seu filho gosta de realizar, descrever características, áreas de interesse e de destaque do filho, relatar o processo de desenvolvimento de seu filho ao longo dos anos (por exemplo, quando aprendeu a andar, a falar, a ler, a escrever etc.), comentar sobre o relacionamento do filho com membros da família e colegas, descrever o desempenho escolar do filho e seu envolvimento com as tarefas escolares.

Segundo Renzulli e Reis (1997) apud Guimarães e Ourofino (2007, p. 58) exemplos de tais itens são:

• Meu filho gasta mais tempo e energia que seus colegas da mesma idade em um tópico de seu interesse;
• Meu filho estabelece metas pessoais e espera obter resultados do seu trabalho;
• Meu filho continua a trabalhar em um projeto mesmo quando este apresenta problemas ou os resultados demoram a surgir;
• Meu filho sugere maneiras imaginativas de se realizar atividades, mesmo que as sugestões não sejam, algumas vezes, práticas;
• Meu filho usa materiais de forma original;
• Meu filho gosta de brincar com ideias, imaginando situações que provavelmente não ocorrerão;
• Meu filho acha engraçadas situações que normalmente não são consideradas engraçadas pelos colegas de sua idade;
• Meu filho prefere trabalhar ou brincar sozinho ao invés de fazer alguma coisa apenas para fazer parte de um grupo.


3.1 PIAGET E SUA TEORIA DE DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA


Os estudos e explicações de como se desenvolvem as habilidades superiores em alguns seres humanos ainda não são bem claros, no entanto os pesquisadores da área apontam para dois fatores que influenciam o desenvolvimento da inteligência: a herança genética e a estimulação ambiental. (GIFFONNI, 2010).

O enfoque piagentiano demonstra que a evolução da inteligência ocorre pela estimulação dos mecanismos internos a partir do contato com o ambiente, delineando assim, cada ser humano como individualidade única e diferenciada.

Segundo Piaget (1997), os estímulos recebidos do meio geram desequilíbrios no interior do psiquismo humano e esses desequilíbrios os levam a ação que tendem a autorregular-se através de processos cognitivos, tentando superá-los ou ultrapassá-los. A palavra motivação deriva daí: motivo que leva a ação; a ação provoca a atuação e inteiração com seu meio resultando na ativação dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Ainda de acordo com o autor, os conflitos encontrados em todas as áreas: cognitiva, moral e emocional provocam infinitos desequilíbrios e reequilibrações, indispensáveis ao desenvolvimento do ser em suas dimensões física, mental, emocional, social e espiritual.

Este processo de desequilíbrio/reequilibração permite a assimilação do conhecimento e aprendizagem, porque é por meio dele que o ser retira do ambiente as informações que passam a fazer parte da organização psíquica, construindo assim percepções mais organizadas e realiza ações mais eficazes e adaptativas.

O desenvolvimento intelectual envolve uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. Assim, do ponto de vista da inteligência, é fácil se opor à instabilidade em coerência relativas às ideias infantis, à sistematização de raciocínio no adulto. No campo da vida afetiva, notou-se, muitas vezes, quanto o equilíbrio dos sentimentos aumenta com a idade. E, finalmente, também as relações sociais obedecem à mesma lei de estabilização regular. (PIAGET, 1997, p.13)

E, no caso das AH/SD? Como o psiquismo dessas pessoas reagem diante de certos estímulos? Ainda de acordo com as idéias de Piaget (1997), admite-se que o processo que leva à evolução de um estágio de desenvolvimento para o próximo é o mesmo para todos os seres humanos, o que vai produzir diferenças entre os “normais” e os “superdotados” é o modo e o ritmo como as estruturas cognitivas se organizam nas tentativas de entender e adaptar-se ao mundo. Piaget deixa clara a base da sua teoria da construção da inteligência:

É, portanto, em termos de equilíbrio que vamos descrever a evolução da criança e do adolescente. Deste ponto de vista, o desenvolvimento mental é uma construção contínua comparável à edificação de um grande prédio que, à medida que se acrescenta algo, ficará mais sólido ou à montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto maiores quanto mais estável se torna-se o equilíbrio (PIAGET, 1997, p.14)
Isto quer dizer que as diferentes possibilidades de reorganização nas estruturas cerebrais responsáveis pelo conhecimento é um aspecto fundamental para as variações das manifestações intelectuais, até mesmo as altas-habilidades/superdotação.

Sabemos que no processo de desenvolvimento humano, a maturação do sistema nervoso permite que os estímulos oferecidos sejam transmitidos e assimilados por conexões neurais, chamadas de sinapses que geram respostas motoras e emocionais, constituindo a aprendizagem e a memória, de posse destas, estabelecem-se níveis sucessivos de complexidade que levam ao desenvolvimento da capacidade de fazer abstrações cada vez maiores.

Piaget (1978), não se dedicou a pesquisas específicas sobre a AH/SD, mas alguns conceitos e noções que estabeleceu em sua teoria podem enriquecer esse assunto. Uma destas noções é a de autorregulação - função que está presente em todos os processos biológicos dos seres vivos. Ele afirma que a construção do conhecimento pelos seres humanos obedece ao funcionamento de mecanismos fisiológicos que acontecem no interior das estruturas cognitivas. Ele se refere a um potencial endógeno de mutação e de recombinação que se manifesta num poder ativo de autorregulação.

Isto significa dizer que existem possibilidades variadas e inusitadas no processo de construção da inteligência e a maneira própria e peculiar do sujeito responder aos novos estímulos e até mesmo, aos estímulos já conhecidos, ou seja, o ser humano consegue dar respostas novas e mais aprimoradas ao mesmo estímulo.

Crianças com AH/SD possuem trilhas neurais de maiores amplitudes, ou seja, mais desenvolvidas e ampliadas, fato que lhes faculta respostas rápidas e aprimoradas frente aos estímulos a elas apresentados.



4. QUEM E QUANTOS SÃO OS ALUNOS COM AH/SD?


Alunos com AH/SD são aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Comumente apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008).

Alguns dados estatísticos revelam a porcentagem desses alunos na população, a saber, de 15% a 30% tem AH/SD. Só no estado de São Paulo, apontados pelo Censo Escolar no ano de 2006 foram apontados 78 alunos; já em 2009 esse número subiu para 1263 alunos. Esse vertiginoso aumento sugere ser o resultado da implantação de processos avaliatórios mais precisos e eficazes. Dados do Projeto Ensinando o Cérebro (ENSCER) – Secretaria da Pessoa com Deficiência, que demonstram ser os alunos com AH/SD 9%, quase o dobro daqueles com Deficiência Mental que correspondem a 5%. Daí a necessidade de uma boa avaliação e diagnóstico para identificação de crianças superdotadas nas redes de ensino do Brasil (CARVALHO, MORRONI e PEREIRA, 2009).

De acordo com Brasil (1994b), no decorrer de muitos estudos houve mudanças significativas na evolução do pensamento sobre esse tema tão polêmico. Antigamente eram usados testes de QI (Quoficiente de Inteligência) que avaliavam só as habilidades lógicas, matemática, e que eram voltadas apenas ao cognitivo; hoje em dia, AH/SD é avaliada como um fenômeno multidimensional e complexo que agrega o desenvolvimento não apenas cognitivo, mas também afetivo, neuropsicomotor e de personalidade.

Delpretto e Zardo (2010), afirmam que para o atendimento aos alunos com AH/SD é fundamental que haja consonância entre as salas de aulas comuns com as práticas trabalhadas na perspectiva de educação inclusiva, das salas multifuncionais, assim o atendimento educacional especializado deverá ter função complementar e/ou suplementar com atividades de enriquecimento curricular.

Quanto ao projeto político pedagógico, as autoras defendem a idéia de que a escola deverá estabelecer articulação com instituições de educação superior; centros voltados para o desenvolvimento da pesquisa – das artes, dos esportes, entre outros, oportunizando projetos colaborativos para atender necessidades especificas dos AH/SD.

No que diz respeito à organização curricular, Delpretto e Zardo (2010), enfatizam o reconhecimento das diferenças, ou seja, que o atendimento vá de encontro às possibilidades e capacidades dos educandos. O currículo deve ser compreendido como itinerário que os alunos deverão percorrer no processo de aprendizagem escolar. O planejamento escolar deverá ser assumido como uma prática de observação e reflexão cotidiana; com características transdisciplinares, globais e de articulação entre a sala de aula comum e a sala multifuncional.

Ainda de acordo com as autoras, na ótica da avaliação inclusiva, a avaliação tem o sentido reconstrutivo, uma vez que os resultados devem estar relacionados às práticas pedagógicas. Dentro de tal perspectiva, a avaliação processa-se basicamente em três momentos:

• Busca verificar os conhecimentos prévios dos alunos a serem trabalhados pedagogicamente, suas hipóteses e referencias de aprendizagem;
• Relaciona o processo de aprendizagem ao acompanhamento e aprofundamento dos temas estudados;
• Diz respeito ao que o aluno aprendeu face ao que já sabia (proposta inicial) e ao que sabe agora (novas relações estabelecidas);

Segundo Delou (2007), algumas outras medidas educativas, para inserir e acolher, da melhor maneira possível, as crianças com AH/SD ainda poderão ser adotadas, tais como:
• Aceleração – antecipação ou aumento do ritmo em que se processa o ensino aprendizado;
• Agrupamentos – programas específicos dirigidos a eles em turmas e escolas próprias;
• Enriquecimento – programas escolares ou extraescolares com maior aprofundamento de conhecimentos, maior amplitute temática e/ou acréscimo de atividades.

Todas as ferramentas e propostas poderão ser colocadas na prática pedagógica, de maneira flexível e enriquecedora para que alunos com altas habilidades e superdotação tenham na escola um espaço plural, no qual possam desenvolver em plenitude sua criticidade, criatividade e autonomia, sentindo-se assim, pessoas harmonicamente inseridas ao meio de seu pertencimento.
Terminamos este artigo com duas observações muito pertinentes:

Evidentemente que o professor de AH/SD não necessita também de ser sobredotado; o importante é que tenha alto grau de compreensão e sensibilidade, para que possa desempenhar com sucesso, o seu papel de facilitador e estimulador (FALCÃO, 1992 apud CORREIA, 2007, grifo nosso).

Os alunos sobredotados existem, estão aí e continuarão a estar, podemos identificá-los ou não, reconhecê-los ou não. O importante é não arruinarmos as suas possibilidades por abandono ou negligencia, por comodidade ou ignorância. A tarefa, sem dúvida, merece a pena. (TOURÓN, 1999 apud CORREIA, 2007)



5. CONSIDERAÇÕES FINAIS


É um grande desafio para educadores, psicopedagogos e psicólogos fazer o acolhimento, identificação e avaliação de alunos com altas habilidades e superdotação, pois esse trabalho exige como base, referenciais teóricas consistentes e resultados de pesquisas sobre o assunto.

A tarefa é difícil e complexa; o objetivo é discutir as melhores maneiras de atender, inserir e principalmente desenvolver a capacidade intelectual de alunos com alto potencial e altas habilidades.

As experiências e práticas compartilhadas entre os alunos, os professores, a família e a comunidade sustentará uma boa organização e oferta de atendimento educacional especializado para os AH/SD.

Ao professor da sala de recurso multifuncional caberá: elaborar o plano de atendimento, produzir materiais didáticos pedagógicos específicos, identificar e disponibilizar recursos de serviços, articular programas de diferentes áreas, fazer um trabalho colaborativo com a educação da classe regular, a interface com a família e promoção de acessibilidade quando necessário.

A escola em sua dimensão global perpassando por todos os setores: administrativo, educacional e humano deverá funcionar como engrenagem para inserir esses alunos na sociedade como fonte produtora de trabalho e capacidade de promover progresso intelectual, beneficiando a muitos com seu potencial de conhecimento. Enfim, pessoas com altas habilidades e superdotação não estão à toa no mundo e quando bem direcionadas em suas potencialidades poderão ser de grande auxílio no desenvolvimento de sua área específica.


REFERÊNCIAS

BENCZIK, E. B. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.

BRASIL. Lei n. 4024, de 20 de dezembro de 1961. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: . Acesso em: 20 jul. 2012.

BRASIL. Lei n. 5692, de 11 de agosto de 1971. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Brasília: Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: . Acesso em: 20 jul. 2012.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em: . Acesso em: 21 jul. 2012.

BRASIL. Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do adolescente e dá outras providências. Brasília: Ministério da Justiça. Disponível em: . Acesso em: 21 jul. 2012.

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educacionais especiais. Brasília: Coordenadoria Nacional para a Integração da pessoa Portadora de Deficiência/Ministério da Justiça, 1994a. Disponível em: . Acesso em: 20 jul. 2012.

BRASIL, Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. BRASÍLIA: MEC/SEESP, 2008. v.1.

CARVALHO, C. S. B; MORRONI, R. M; PEREIRA, R. T. Um olhar para as altas habilidades/superdotação. Itaquaquecetuba: Diretoria de Ensino da Região de Itaquaquecetuba. Disponível em: . Acesso em 23 jul. 2012.

CORREIA, C. A criança sobredotada. Associação nacional para o estudo e intervenção na sobredotação. Tavira, 2007. Disponível em: . Acesso em 23 jul. 2012.

DELOU, C. M. C. Educação do aluno com altas habilidades/superdotação: legislação e políticas educacionais para a inclusão. In: FLEITH, D. de S. (Org). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. v. 1, p. 25-40.

DELOU, C. M. C. Identificação de superdotados: uma alternativa para a sistematização da observação de professores em sala de aula. 1987. Dissertação (Mestrado em Educação para superdotados) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1987.

DELPRETTO, B. M. L.; ZARDO, S. P. Alunos com altas habilidades/superdotação no contexto da educação inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Universidade Federal do Ceará. 2010. v. 10, p. 19-24.

GIFFONI, F. A. Uma aproximação construtivista à análise e compreensão do desenvolvimento da inteligência em crianças e adolescentes com altas habilidades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Universidade Federal do Ceará. 2010. v. 10, p. 7-18.

INCONTRI, D. A Educação segundo o espiritismo. 7. ed. Bragança Paulista: Comenius, 2006. 42 p.

NOVAES, M. H. Desenvolvimento psicológico do superdotado. São Paulo: Atlas, 1979.

OUROFINO, V. T. A. T. de; GUIMARÃES, T. G. Características intelectuais, emocionais e sociais do aluno com altas habilidades/superdotação. In: FLEITH, D. de S. (Org). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. v. 1, p. 41-52.

PIAGET, J. Os pensadores. São Paulo: Abril S.A Cultural e Industrial, 1978.

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UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/ 0008/000862/086291por.pdf >. Acesso em 22 de julho de 2012.

A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Clério Cezar Batista Sena
MESTRE EM EDUCAÇÃO: Psicologia da Educação, PUC/SP, MBA: Gestão Empreendedora Educação, UFF/SESI, Especialista em Gestão da Escola – FE/USP, Psicopedagogo Institucional e Clinico, Especialista em Educação Infantil e Pedagogo. Professor CENSUPEG/BRASIL, Diretor de Escola Rede Pública Estadual, SP.
E-mail: cezar.sena@hotmail.com

Elza Fátima Silva de Andrade
Especialista em Gestão Educacional: Administração, Orientação e Supervisão. E-mail: elza.s.a@hotmail.com.


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GESTÃO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA

Clério Cezar Batista Sena
MESTRE EM EDUCAÇÃO: Psicologia da Educação, PUC/SP, MBA: Gestão Empreendedora Educação, UFF/SESI, Especialista em Gestão da Escola – FE/USP, Psicopedagogo Institucional e Clinico, Especialista em Educação Infantil e Pedagogo. Professor e pesquisador CENSUPEG/BRASIL, Diretor de Escola Pública Estadual, SP. E-mail: cezar.sena@hotmail.com

Vanda da Silva Régio
Especialista em Gestão Educacional: Administração, Supervisão e Orientação Escolar



Resumo

Este artigo apresenta algumas questões a respeito da gestão escolar democrática, discutindo pontos de vista relevantes ao âmbito educacional; tanto ao que se refere às práticas administrativas como também no campo das práticas pedagógicas, objetivando chamar a atenção para uma gestão mais centrada no momento atual pela qual está passando a educação brasileira, ou seja, um período de grandes mudanças sociais, uma vez que, as práticas antigas encontram-se obsoletas diante do crescimento nos campos científicos e tecnológicos que estamos vivenciando atualmente, com o avanço da globalização e, não menos importante, o fator da crescente violência nas escolas. Também tece uma análise comparativa e sugestiva a respeito de práticas que podem ou não fazer a diferença frente a uma gestão educacional, buscando envolver todos os “atores” da educação numa rede participação e de troca mútua para o bem estar de todos os envolvidos na educação escolar, sobretudo, alunos, professores e pais.

Palavras-chave: Gestão democrática. Desafios. Parcerias.

1 INTRODUÇÃO

Nos dias atuais, podemos perceber que as escolas, principalmente, as públicas, estão atravessando uma fase de extremamente difícil, devido inúmeros fatores que vão desde a violência - tanto por parte dos alunos quanto por parte da comunidade em geral – até a falta de interesse pela educação acadêmica propriamente dita.

Diversas experiências mostram, que quando todos participam da gestão escolar, o trabalho realizado torna-se menos árduo e há maiores possibilidades de que se consiga vencer os desafios educacionais contemporâneos. Sabe-se que ser um bom gestor, em tempos atuais, de crise no setor educacional, não é nada fácil; portanto, o desafio é grande e necessita de reforços.

Compreende-se que para que se possa fazer a diferença no campo da gestão educacional, há que se questionar alguns pontos como, por exemplo: em que o gestor de hoje tem que ser diferente do gestor de ontem? Qual seria o seu perfil? Até que ponto as parcerias podem favorecer o bom andamento da educação nesses tempos de crise educacional? Até que ponto as parcerias e alianças propostas pelo gestor pode contribuir para a formação de cidadãos críticos, conscientes e participativos?

Enfim, objetiva-se analisar e entender o processo de gestão democrática da escola pública no que se refere ao seu compromisso com uma educação de qualidade, valendo-se de meios que favoreçam o alcance desta através das parcerias com todos os envolvidos no meio educacional, e ainda, apresentar, através dessas parcerias, saídas para, senão solucionar, talvez minimizar a crescente decadência do ensino e mostrar que quando um grupo se une em prol de um objetivo comum, os resultados aparecem.

2 GESTÃO DEMOCRÁTICA: CARACTERÍSTICAS, DESAFIOS E PARCERIAS FAVORÁVEIS AO SUCESSO ESCOLAR

A gestão democrática por ser uma maneira de administrar uma instituição para possibilitar a participação, transparência e democracia, apresenta-se como um desafio à escola e ao gestor, que para exercer o seu trabalho de forma organizada e competente há que valer-se de uma gestão democrática voltada para o trabalho conjunto com todos os órgãos que fazem parte do processo de ensino, ou seja, de uma gestão democrática.

Tal gestão, que além de expressa na Constituição Federal (1988), é tratada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (1996) em seu artigo 3º (inciso VIII), que define os princípios do ensino público e no artigo 14, em que é postulada a forma pela qual a gestão democrática se efetivará:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996, p. 32).

Contudo, o trabalho da escola e do professor deve nortear-se, antes, por uma postura de busca, tendo no homem, a real e central preocupação de toda a organização escolar, efetivando, acompanhando e avaliando sempre esse trabalho.

Parafraseando Libâneo et. al. (2004), não se pode conceituar gestão sem, juntamente, citar a organização, pois estão interligadas e caminham juntas. A organização e a gestão constituem o conjunto das condições e dos meios utilizados para assegurar o bom funcionamento da instituição escolar, de modo que alcance os objetivos educacionais esperados. Esses termos são, com frequência, associados à ideia de administração, de governo, de provisão de condições de funcionamento de determinada instituição social - família, empresa, escola, órgão público, entidades sindicais, culturais, científicas, etc. - para a realização de seus objetivos.

Ao visionar uma administração competente, dentre estes citados e os muitos outros aspectos a serem observados, Mello (2002, p.32) destaca:

[...] a efetiva responsabilidade e poder de decisão a serem atribuídos às unidades escolares e as condições para que elas possam desincumbir-se a contento dessa responsabilidade, tais como suporte técnico e financeiro, recursos humanos, mecanismos de avaliação de resultados e formas organizadas de participação dos pais.

Porém, essa participação tão sonhada, na maioria das vezes não se concretiza na escola; inclusive, nem mesmo a própria escola pública tem claras as formas de como organizar-se para poder expressar-se de modo democrático. Porém, é necessário que o gestor busque esse entendimento para que as mudanças possam de fato ocorrer no âmbito escolar.

No tocante à essa necessidade de mudanças, Freire (2007, p. 60), discorre:

Esta mudança de percepção que se dá na problematização de uma realidade concreta, no entrechoque de suas contradições, implica um novo enfrentamento do homem com sua realidade. Implica admirá-la em sua totalidade: vê-la de “dentro” e, desse “interior”, admirá-la em suas partes e voltar a admirá-la, ganhando assim, uma visão mais crítica e profunda da sua situação na realidade que não condiciona. Implica uma “apropriação” do contexto; um não estar quase “sob” o tempo, mas no tempo. Reconhecer-se homem. Homem que deve atuar, pensar, crescer, transformar e não adaptar-se fatalisticamente a uma realidade desumanizante. Implica, finalmente, o ímpeto de mudar para ser mais.

Portanto, é preciso desenvolver novas práticas alternativas baseadas na verdadeira autonomia e colegialidade, como mecanismos de participação democrática da profissão que permitam vislumbrar novas formas de entender as atribuições da profissão, buscando revelar o currículo oculto das estruturas educativas e procurar descobrir outras maneiras de ver a profissão docente, o conhecimento profissional necessário, a escola e sua organização educativa.

Será, porém, muito útil aos objetivos da gestão democrática participativa que os professores compreendam os processos de tomada de decisões do estado e do sistema educativo, entendendo que a escola não está isolada do sistema social político e cultural.

A compreensão dos nexos entre os sistemas de ensino e as escolas, bem como o papel delas e dos professores ante as decisões emanadas do sistema, implica que a organização e a gestão escolares ocorram mediante formas participativas, concebendo a escola como uma comunidade democrática de aprendizagem. Para Libâneo et. al. (2004, p. 19), “A organização escolar necessária é aquela que melhor favorece o trabalho do professor, existindo uma interdependência entre os objetivos e as funções da escola e a organização e a gestão do trabalho escolar. ”

Analisando-se a afirmação acima, conclui-se que, uma escola bem organizada e bem gerida é aquela que cria e assegura condições organizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas que permitam o bom desempenho dos professores em sala de aula, de modo que todos os seus alunos sejam bem-sucedidos nas suas aprendizagens. Tais afirmações ganham reforço ainda em suas palavras:

Como membro da equipe escolar, o professor deve dominar conhecimentos relacionados à organização e à gestão, desenvolver capacidades e habilidades práticas para participar dos processos de tomada de decisões em várias situações (reuniões, conselhos de classe, conselho de escola), bem como atitudes de cooperação, de solidariedade, de responsabilidade, de respeito mútuo e de diálogo (LIBÂNEO et. al., 2004, p. 25).

Para atingir suas finalidades, as instituições escolares determinam papéis e responsabilidades. A maneira pela qual se compreendem a divisão de tarefas e responsabilidades e o relacionamento entre vários setores determina a estrutura organizacional. Esta, dificilmente escapa de certa burocracia e, o aspecto burocrático de uma escola, diz respeito, em geral, à existência de uma autoridade legal, com base na qual se estabelecem outros níveis hierárquicos como diretor, vice-diretor, assistente administrativo, coordenador, entre outros. Há regras e regulamentos impessoais definidos tanto para a seleção de funcionários, carreira e remuneração quanto para o funcionamento da instituição.

A escola não é uma entidade abstrata. Ela tem características específicas e cumpre uma função determinada, na medida em que está presente e é uma constituinte de uma sociedade que se organiza de maneira peculiar, historicamente. Ela resulta do trabalho e das relações estabelecidas em seu interior, é o espaço da práxis de determinados sujeitos. (RIOS, 2003, p.45).

A tarefa mais importante do gestor ou da equipe gestora, quando se fala em administrar uma instituição é tomar decisões certas para chegar a resultados positivos. Como bem assinala Bologna (2005, p. 49), “... um bom gestor deve ser um líder e agregar atitudes”. Tal afirmação de Bologna ganha lembrança e reforço nas palavras de Ruaro (2010, p.40), quando afirma que:

Exercer a liderança no processo de gestão é exercer papel articulador entre os pares em favor do aluno e da aprendizagem. Em outras palavras, é agir em favor do sucesso do aluno. [...] agir em favor da aprendizagem dos alunos requer conhecimentos vários que obrigam o diretor a se preparar para exercer a função e compreender que é necessário construir espaços próprios de liderança de forma colegiada, articulando ações, deixando que os diversos pares façam sua parte. Como um maestro, o diretor rege o trabalho, mas não o faz sozinho. Pelo contrário, imprime o ritmo, atua também, mas permite que cada um participe e contribua com o processo. Porém, a batuta, a condução e a harmonia são estabelecidas pelo regente da orquestra.

Ao que se pode compreender é mais que urgente se implantar as mudanças necessárias na escola para que todos os alunos aprendam. Sabe-se que a escola, geralmente, é uma instituição que reage negativamente a mudanças, e todos os rituais de passagem são enfrentados com resistência. Portanto, opor-se à essa resistência é uma das marcas do bom gestor.

Para Freire (2007, p. 60), esta mudança de percepção que o bom gestor deve ter:

[...] não é outra coisa senão a substituição de uma percepção distorcida da realidade por uma percepção crítica da mesma [...] Tentar a conscientização dos indivíduos com quem se trabalha, enquanto com eles também se conscientiza, este e não outro nos parece ser o papel do trabalhador social que optou pela mudança.

Quando se fala em gestão escolar participativa, esse termo encontra sentido, quando há de fato uma relação entre a democracia, o papel da comunidade no processo de decisões e das políticas públicas. Portanto, a gestão democrática além da prática educativa. Ou melhor, a partir dela se possibilita um processo político sustentado no diálogo e na alteridade, através do qual as pessoas na escola discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas e encaminham, acompanham controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola.

Contudo, essa participação tão sonhada, na maioria das vezes não se concretiza na escola; inclusive, nem mesmo a própria escola pública tem claras as formas de como organizar-se para poder expressar-se de modo democrático. Porém, é necessário que o gestor busque esse entendimento para que as mudanças possam de fato ocorrer no âmbito escolar.

A eficácia da escola é garantida, portanto, por um trabalho coletivo a ser coordenado pelo diretor, envolvendo a todos: corpo administrativo, funcionários, professores, estudantes, grêmio, colegiado, pais, voluntários da escola, etc.

A mudança de paradigma requer a mudança das estruturas mais radicais de pensamento e isso só é possível através da revolução da consciência, substituindo-se a postura de resignação e passividade da consciência servil, pela consciência ativa, que recria a si própria, porque as mudanças sociais passam necessariamente pela mudança individual e, o gestor escolar deve ser precursor de mudanças, como bem ilustra Freire (2007, p. 52):

Sua ação, como agente de mudança, teria na estrutura social seu objeto. A estrutura social certamente não existe sem os homens que, tanto como ele, estão nela. Assim, reconhecer-se como o “agente da mudança” atribui a si a exclusividade da ação transformadora que, sem dúvida, numa concepção humanista, cabe também aos demais homens realizar. Se sua opção é pela humanização, não pode então aceitar que seja o “agente da mudança”, mas um de seus agentes. A mudança não é trabalho exclusivo de alguns homens, mas dos homens que a escolhem.

Compreende-se, portanto, que a gestão educacional, bem como a educação escolar, realiza sua finalidade tanto na dimensão individual, no espaço das consciências humanas, quanto na dimensão social, pois vive e se realiza no espaço coletivo, na relação com o outro.

Bologna (2005), ao analisar o perfil de um bom gestor afirma que este deve ser um líder é agregar atitudes como:

• Estar sempre preocupado com os resultados da aprendizagem.
• Participar do planejamento e fazer o acompanhamento do trabalho docente
• Conversar com alunos e funcionários para detectar problemas e níveis de satisfação e ouvir sugestões.
• Ser um construtor de consensos, mas estar sempre aberto às novas ideias e à diversidade, aceitando opiniões e novas propostas.
• Ser audacioso o suficiente para fazer as mudanças necessárias visando sempre melhorar a qualidade de ensino.
• Manter as questões administrativas em dia.

Porém, embora tudo isso pareça perfeito, sabemos que são muitos os desafios de uma gestão democrática de sucesso. Há que dispor de tempo, interesse, planejamento e, principalmente, entrega e “boa vontade” de todos os envolvidos e comprometidos com a educação e, principalmente com uma boa liderança.

Parafraseando Luck (2009) a respeito das atribuições do gestor escolar, pode-se dizer que o mesmo, possui atribuições cuja responsabilidade consiste em estabelecer a unidade e integração de todas as ações do estabelecimento de ensino, de modo que sejam orientadas contínua e insistentemente para a melhoria contínua, focando na formação e aprendizagem dos alunos. Quando o gestor lidera as ações educacionais, orientado por uma visão global e abrangente do trabalho pedagógico associada à superação de desafios para promovê-la, tal gestão torna-se eficaz.

Observou-se que as escolas eficazes apresentam um elevado espírito de integração com a comunidade, de modo não só a envolvê-la no processo de decisão da escola, mas também de modo a tornar o processo ensino-aprendizagem mais ativo e atualizado. Também se verifica que, quando há maior envolvimento dos pais na gestão democrática da escola e o seu acompanhamento à aprendizagem dos filhos, os indicadores de desempenho da escola são melhores (LUCK, 2009, p. 51).

Compreende-se que uma gestão competente e de sucesso é continuamente desafiadora e desafiada, tanto por condições físicas, por disciplinas inadequadas, por pessoal incapacitado ou que simplesmente não está no espírito da equipe, por práticas convencionais, comodismo, problemas de aprendizagem, comportamentos inadequados e uma série de coisas que poderão atrapalhar o andamento da boa gestão escolar; porém, há que se estar atento a todas essas condições e peculiaridades para que a escola possa cumprir a sua função de transmissora do saber; e assim, os alunos não tenham prejuízos na aprendizagem nem percam as boas oportunidades que o ensino lhes proporciona.

Ainda se amparando em Luck (2009) quanto às ações para a promoção da melhoria da gestão, entende-se que as escolas eficazes, conforme identificado por pesquisas educacionais, além de cuidarem dos demais assuntos abordados, ainda promovem:

a) Metas para a melhoria da aprendizagem, do desempenho dos seus alunos e das condições para promovê-la;
b) Aumento e melhoria da capacidade de mobilização de pessoas em torno da educação sejam professores, pais, alunos e comunidade;
c) Comprometimento com o desenvolvimento de programas de alcance a médio e longo prazo.

Enfim, não se pode esquecer que uma gestão democrática deve estar sempre aberta às necessidades dos professores, educandos, famílias e comunidade, e estar sempre atualizada com os avanços educacionais e tecnológicos; comprometida com uma educação de qualidade e, sobretudo, a escola deve ter vida, ser alegre e interessante. Só assim, possibilitará ao educando construir-se como ser humano e despertar nele o encantamento pela escola.


3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao conceber que a escola é a instância integrante do todo social, sendo uma instituição que tem como objetivo primordial desenvolver as potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos, para tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem, as escolas são, pois, ambientes formativos, o que significa que a prática de organização e de gestão pode mudar os modos de pensar e de agir das pessoas, isto é, tais práticas educam.

Devemos, - nós, todos os envolvidos, direta e/ou indiretamente com a educação escolar - atentar para que a gestão escolar democrática e participativa não seja mais um engodo e ficar apenas no papel e na ideologia. Temos que nos ater ao fato de que Ruaro (2010, p. 35) comenta:

[...] é necessário que os gestores assumam essas competências e habilidades anteriormente referidas se quiserem sair do mero discurso da nova roupagem e de fato, facilitem o processo educativo nas relações interpessoais na escola, no trabalho coletivo, na capacidade de ouvir e de encaminhar as soluções... Talvez seja necessário sair do mero discurso da mudança e mergulhar de vez no processo [...].

Enfim, na medida em que um grupo unido busca novas oportunidades e melhorias para a escola – e grande parte dessas melhorias ocorre com a participação da comunidade -, há uma troca mútua de conhecimentos, tornando-se possível detectar mais facilmente os problemas que ocorrem e, mutuamente, solucioná-los.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOLOGNA, José Ernesto. Características do bom gestor. Revista Nova Escola, n.188. São Paulo: dez. 2005.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9.394. Brasília: MEC/SEF, 1996.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

LIBÃNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Organização e gestão, objetivos do ensino e trabalho dos professores. Pedagogia Cidadã: Cadernos de Formação. In: Organização e Gestão do Trabalho na Escola. São Paulo: UNESP. 2004.

LUCK, Heloisa. Construindo a qualidade do ensino pela gestão escolar. Revista Aprendizagem. In: Gestão Escolar. – Ano 3, n. 13 – Jul/Ago. São Paulo: Melo, 2009.

MELLO. G. N. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e Competência. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2003. (Coleção Questões de Nossa Época, v. 16).

RUARO, Dirceu. Repensando o papel do diretor na escola: Porque a gestão e a aprendizagem devem caminhar juntas? Revista Aprendizagem. In: Gestão Escolar. – Ano 3, n. 17 – Mar/Abril. São Paulo: Melo, 2010.

A IMPORTÂNCIA DO VÍNCULO AFETIVO NO CONTEXTO ESCOLAR

Clério Cezar Batista Sena
Daciene Sousa dos Anjos


RESUMO

Esta pesquisa tem como principal objetivo relacionar as questões das aprendizagens significativas frente ao trabalho do educador e a sua interação com o educando, bem como da importância da motivação quando relacionada aos conhecimentos prévios que são adquiridos através da interação com a família, amigos ou a própria cultura e isso contribui para a aquisição de valores, comportamentos e habilidades perante a sociedade. A importância do vínculo afetivo como uma característica relevante é importante por favorecer o envolvimento do educador com o educando e como consequência a obtenção do aproveitamento e apreensão das aprendizagens profundas. É pertinente criar ambientes apropriados que favoreçam o desenvolvimento e compreensão, contribuindo para o seu processo de aprendizagem e apriomoração dos conhecimentos prévios, bem como da prática de ensino coordenada pelo educador. É importante que o educador desenvolva sua metodologia de ensino, visando o aperfeiçoamento e o desenvolvimento do educando, frente às questões que são relevantes para a sua formação como cidadão completo.

Palavras-chave: Educador. Educando. Vínculo. Afetividade. Ensino.

1 INTRODUÇÃO

O tema “A importância do vínculo afetivo no contexto escolar” é importante, pois se observa que a principal dificuldade tanto do educador quanto do educando está relacionado com as questões das aprendizagens significativas, que é aquele aprendizado que acompanha o aluno durante toda a vida e é responsável por adquirir valores importantes para a sua formação.
Por ser um assunto atual, debatido em todos os setores escolares, acredita-se na relevância do tema frente às questões de aprendizagens, pois cabe ao educador criar um ambiente motivador que facilite o processo de ensino dos alunos tendo como principal objetivo verificar e entender o papel que a afetividade e o vínculo afetivo ocupam em relação ao ensino e a aprendizagem.
Serão apresentadas as aprendizagens segundo a visão do construtivista Vigotsky, no qual ele enfatiza a importância da interação social com o meio em que a criança vive ou a interação com outro colega mais experiente para favorecer o seu desenvolvimento.
Baseado no teórico Codo, o vínculo na aprendizagem será enfatizado com a finalidade de auxiliar tanto o aluno quanto o professor referente às questões das aprendizagens, contribuindo desta forma com uma relação amigável, afetiva e emocional entre o docente e o discente. Para isto é importante que o professor trabalhe em conjunto com a escola e a comunidade oferecendo meios que os auxilie no seu desenvolvimento cognitivo e social.
A prática educativa será abordada como um processo no qual o educador desenvolverá suas metodologias de aprendizagem em relação à sala de aula, enfatizada e baseada no autor Zabala.
Por fim, será exposto o papel do educador frente às atividades que terão que desenvolver como professor, bem como o seu comprometimento com os seus alunos diante das exigências de sua profissão.
Desta forma, o assunto em questão é importante por ser crítico e atual. E sua relevância se explica baseado no vínculo existente entre o docente e o discente que contribui para o desenvolvimento de suas aprendizagens e o seu desenvolvimento intelectual, cognitivo e cultural.


2 O VÍNCULO AFETIVO: FAVORECIMENTO DE UMA BOA PRÁTICA EDUCATIVA

Qualquer trabalho que uma pessoa queira realizar requer algum envolvimento afetivo por parte do trabalhador, e isto não é diferente se comparado com o educador, ou seja, para que o educador consiga o fruto de seu trabalho, isto é, a aprendizagem significativa por parte de seus alunos é necessário que seja estabelecido entre eles uma relação afetiva, regada com bastante carinho, respeito, confiança tendo como meta principal a preparação do educando para a vida futura e de maneira que este aluno possa contribuir com sua aprendizagem seja expressando sua opinião ou desenvolvendo habilidades que irão auxiliá-lo na sua compreensão de mundo.
Segundo Codo (2006, p. 78) “A atividade de educar, como já se viu exige do educador o estabelecimento de um vínculo afetivo e emocional com o objeto de seu trabalho: o aluno. ” O vínculo afetivo além de cooperar para o desenvolvimento intelectual do educando favorece a aproximação, através do diálogo, compreensão incentivando o aluno a ser mais comprometido com as aulas.
Todavia, além da afetividade outras estratégias devem ser desenvolvidas, como por exemplo, envolver e motivar os educandos enfatizando-lhes que eles possuem um papel importante em relação a sua própria aprendizagem, destacando a relevância de sua participação, interação e motivação pelas aulas.
Através do vínculo afetivo o docente inova, aperfeiçoa e desenvolve suas metodologias de ensino estimulando, desta forma, o discente a participar e sentir-se integrante da prática educativa que o motiva e o constroem constantemente. “Esta sedução, esta conquista, envolve um enorme investimento de energia afetiva, canalizada para a relação estabelecida entre aluno e professor. [...] é mediante o estabelecimento de vínculos afetivos que ocorre o processo ensino – aprendizagem.” (CODO, 2006, p. 50).
A partir do vínculo afetivo a aprendizagem ocorre de maneira prazerosa e o processo ensino/aprendizagem se desenvolve de maneira mais eficaz. É importante ressaltar a relevância de o educador expor aos seus alunos os objetivos e a utilidade de tal conteúdo, pois como existe este vínculo, esta ligação entre eles isto motivará os alunos pelo conteúdo proposto mesmo que naquele momento o assunto não pareça proveitoso.


2.1 O VÍNCULO AFETIVO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


É pertinente a motivação, o envolvimento, o interesse e a vontade de aprender em relação ao assunto em questão para que seja desenvolvida a aprendizagem significativa, pois se não existe este envolvimento o aluno poderá até saber para aquele momento, mas logo após algum tempo irá esquecer, pois não ocorreu a aprendizagem significativa.
Conforme Codo (2006, p. 78) “O afeto e a emoção necessários para veicular à atividade de cuidar e ensinar os alunos são um tipo de vínculo que se concretiza sob determinadas condições existentes nas escolas.” Diante disto é relevante enfatizar a importância da escola para o favorecimento da aprendizagem com significado para os alunos oferecendo-lhes suporte, apoio e projetos que contribua para uma maior aproximação e envolvimento emocional e afetivo entre educador e educando.
Alguns autores consideram a aprendizagem como importante instrumento de desenvolvimento responsável pela interação da criança com o adulto. O processo de ensino-aprendizagem que acontece na escola, e que a criança irá desenvolver ao longo dos anos escolares, possui um papel importante quando relacionados aos conhecimentos prévios, no qual a criança leva consigo ao ingressar em uma Instituição Escolar.

A aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança. A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só pode ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construídos e acumulados pela ciência. (CASTORINA, 1996, p. 33).

Através do processo de ensino aprendizagem o educar se completa, pois tanto o educador quanto o educando desenvolve esta relação de afetividade e aprendizagem e como consequência o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para o entendimento profundo referentes ao ensino. Por isso, Castorina (1996, p. 58) afirma que “ensino e aprendizagem passam a fazer parte de um todo único, indissociável, envolvendo quem ensina, quem aprende e a relação entre essas pessoas.”
Para que ocorra a aprendizagem significativa dos alunos e, portanto o seu aprendizado particular é necessário que se desenvolva procedimentos que ofereçam a estes assistências nas instruções e instrumentos pelo o qual este consiga compreender a leitura, a escrita, isto é, a construir o seu próprio conhecimento, além de aprender a se comunicar com as pessoas, seja através de registros ou pela a própria comunicação.
Conforme Castorina (1996, p. 62) “a intervenção do professor tem, pois, um papel central na trajetória dos indivíduos que passam pela a escola.” Com isso, Castorina enfatiza a importância que a intervenção do professor produz quando integrado à construção do conhecimento por parte do aluno com a orientação e mediação do professor.
Sendo assim, o educador poderá intervir nas situações de aprendizagens existentes no ambiente escolar, conversando, cooperando, instigando e até mesmo desafiando os alunos para desenvolverem as sua própria aprendizagem, despertando nos alunos o censo crítico, a autonomia, a reflexão, a imaginação, a criatividade e a compreensão diante de fatos e acontecimentos posteriores que os alunos poderão enfrentar no decorrer da vida escolar, profissional ou até mesmo familiar.


2.2 O EDUCADOR E O VÍNCULO AFETIVO E EMOCIONAL

Para que o indivíduo aprenda significativamente é necessário que este esteja envolvido integralmente em uma comunidade, por isso a importância da socialização e o conviver juntos entre as pessoas.
É na infância a principal fase na qual a criança se comunica, realiza tarefas e até mesmo repete informações e expressões de acordo com o entendimento do adulto mais próximo da criança, seja os familiares ou educadores. Desta forma, o professor tem o papel de estimular situações que provoquem o aluno a desenvolver suas habilidades com as quais eles não conseguiriam, caso estivesse sozinho.
De acordo com Codo (2006, p. 50) “se esta relação com os alunos não se estabelece, se os movimentos são bruscos e os passos foras de ritmo, é ilusório querer acreditar que o sucesso do educar será completo.” Diante disso, faz-se necessário que se desenvolva entre educador e educando esta relação afetiva de forma que o processo de ensino e aprendizagem possa se concretizar de maneira eficaz e de forma significativa.
Segundo Castorina (1996), baseado no Construtivista Vigotsky o trabalho em grupo é enfatizado como um meio responsável pela obtenção do aprendizado de seu próprio conhecimento. Isto significa que caso o indivíduo estivesse sozinho este não conseguiria se desenvolver, pois este consegue realizar ações, recontar fatos e ideias em contato com outras pessoas, através da interação social com o meio no qual o indivíduo está inserido responsável pela a compreensão do seu desenvolvimento cognitivo.
A ideia comentada por Castorina (1996, p. 19), da “Zona de Desenvolvimento Proximal”, ou seja, o aprendizado que o indivíduo obtém através do contato com as pessoas, com a família, enfim com a própria cultura é defendida por Vigotsky. Isto significa que o aprendizado acontece quando a criança interage com o apoio de um adulto ou através de alguma intervenção de um colega que possui uma maior capacidade cognitiva.
Vale salientar que posteriormente o aprendizado obtido a partir da Zona de Desenvolvimento Proximal deverá ser realizado sem o auxílio de outras pessoas, pois desta forma pode se dizer que houve o desenvolvimento através da interação.


2.3 O EDUCADOR E OS CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS


O educador tem como atividade principal planejar, educar, ensinar, mediar, orientar, dirigir, coordenar e provocar estímulos que favoreçam a aprendizagem e a capacidade cognitiva, bem como conduzir a prática educativa de acordo com as normas, finalidades e exigências referente aos conhecimentos pedagógicos.
A prática educativa como está inserida em um contexto social, no qual auxilia no desenvolvimento do cidadão e o prepara para a vida em sociedade, tem o papel de oferecer aos educandos conhecimentos e experiências, colaborando para que estes educandos estejam preparados para participar do meio no qual está inserido modificando e auxiliando esta sociedade. Líbaneo (1994) expressa à principal função do educador, bem como o exercício de sua prática educativa.

O trabalho do docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação, ou seja, a prática educativa é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. [...] Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade. A prática não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam apto a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade. (LÍBANEO, 1994, p. 16).

Através do processo educativo as culturas e crenças são manifestadas com a finalidade de instruir, informar e transmitir o conhecimento através da interação e estabelecimento de metodologias de ensino que envolva a todos na construção de suas aprendizagens.
É pertinente que o educador planeje suas aulas e desenvolva suas metodologias de acordo com os conhecimentos prévios dos alunos, estabelecendo metas e objetivos possíveis de serem alcançadas, contribuindo assim, para o seu desenvolvimento e interesse pelo assunto em questão, pois segundo Zabala (1998, p. 94) “para poder estabelecer os vínculos entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios, em primeiro lugar é preciso determinar que interesses, motivações, comportamentos, habilidades devem construir o ponto de partida.”
As situações que envolvem o educando devem ser mediadas, coordenada e interligada com os conhecimentos posteriores, pois a educação é um processo que abrange o desenvolvimento do ser humano em sua totalidade.
É importante ressaltar ainda a relevância do educar e ensinar os alunos, pois sem estes dois referenciais é ilusório acreditar que a prática educativa será completa, pois esta prática tem a intenção de propor propostas educacionais aos educadores que desafie e estimule os seus educandos a buscar sempre mais o conhecimento, todavia é importante relatar que não se trata de um método ou uma receita pronta, mas um referencial para guiar, nortear, isto é, melhorar a prática de ensino.
O professor responsável por atuar em alguma unidade escolar sempre está se atualizando, através de cursos, seminários, leitura, pesquisas, seja por interesse em melhorar sua prática de ensino ou para o seu próprio benefício. Todavia quando este profissional se identifica com sua profissão colocando em prática tudo o que foi apreendido terá como ferramenta de trabalho, além de sua experiência como educador, fatores relevantes como carinho, o afeto, a compreensão, o diálogo, isto é, um trabalho efetivo em prol do desenvolvimento do educando em sua totalidade.
Freire (1996, p. 97) enfatiza que o professor/educador procura se especializar para transmitir confiança demonstrando um amplo saber em relação ao seu objeto de trabalho. “Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebam me ajudam ou desajuda no comprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. ”
É importante que o educador possua um amplo conhecimento a respeito de sua prática de ensino, pois com isso, ele transmitirá segurança, estabelecendo de forma integral o vínculo afetivo entre o educador e o educando, favorecendo assim o interesse por sua formação, sem perder sua essência.
Diante disto, pode-se confirmar que a alegria do educador se efetivará ao ver que o vínculo e a relação entre o educador e o educando contribui de forma significativa para o desenvolvimento de suas aprendizagens e a construção do sujeito como um todo.


3. CONSIDERAÇÕES FINAIS


A partir da pesquisa que foi elaborada, é possível afirmar que a interação com o meio no qual a criança esta inserida favorece o desenvolvimento das aprendizagens significativas. Por isso, o vínculo afetivo e emocional é responsável pelo envolvimento do educador com o educando e contribui para o aperfeiçoamento da prática educativa e o desenvolvimento de habilidades que favorecem a apreensão de uma aprendizagem completa que pode ser realizado em diversos ambientes, desde que estes ofereçam meios capazes de influenciar os aspectos cognitivos e intelectuais dos alunos.
A participação efetiva dos educandos nas atividades diárias favorecem o comprometimento e o desenvolvimento das aprendizagens significativas. Desta forma, o educando se tornará mais presente nos desenvolvimento e organização dos estudos.
É relevante salientar que quando o discente ingressa em sala de aula, cabe ao docente envolver este aluno no ambiente escolar e estabelecer um local acolhedor, para que o aluno se sinta seguro e confiante.
É importante envolver a família para que esta participe e tenha uma ligação eficiente com a escola, em prol da formação do educando em suas diversas competências de aprendizagens valorizando o contato direto com a escola para a obtenção do sucesso escolar do discente.
A prática educativa pode ser orientada para auxiliar o desenvolvimento do educando e assim prepará-lo para uma vida em sociedade contribuindo para desenvolver estratégias e metodologias que favoreçam a convivência de todos os alunos em sala de aula.
A importância dos conhecimentos pedagógicos como instrumento responsável por compreendermos os conhecimentos posteriores deve ser enfatizados e valorizados pelo educador e por toda a unidade escolar como um primeiro passo para a obtenção de novos conhecimentos e o aprimoramento dos conhecimentos já existentes.
A pesquisa foi importante, pois o educador se interessa pela formação completa do aluno, por isso ele se torna um educador comprometido, atencioso efetivo e afetivo na vida de seus educandos.
Embora a educação atualmente apresente algumas dificuldades que desfavoreçam a relação entre o professor e o aluno, ainda é possível uma convivência saudável baseada no respeito mútuo para aprimorar a prática pedagógica, visando o estabelecimento do vínculo afetivo e emocional para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem do aluno, estabelecendo assim um elo entre o educador e o educando, que possivelmente não será rompido com o passar do tempo.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


CASTORINA, José Antônio. et al. Piaget e Vygotsky, novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1996.

CODO, Wanderlei. Educação: carinho e Trabalho. Burnot, a síndrome da desistência do educador, que pode levar a falência da educação. São Paulo: Vozes, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LÍBANEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

1. MESTRE EM EDUCAÇÃO: Psicologia da Educação, PUC/SP, MBA: Gestão Empreendedora Educação, UFF/SESI, Especialista em Gestão da Escola – FE/USP, Psicopedagogo Institucional e Clinico, Especialista em Educação Infantil e Pedagogo. E-mail: cezar.sena@hotmail.com
2. Especialista em Psicopedagogia e Educação Especial Inclusiva.