terça-feira, 4 de outubro de 2011

EDUCAÇÃO INFANTIL:

CLÉRIO CEZAR BATISTA SENA
LAUDENI ALVES DE ANDRADE DUARTE
LUDMILA PASSOS ABREU
Pontificia Universidade de São Paulo - PUC/SP, 2009


RESUMO


O presente texto discute a educação infantil, partindo da concepção de infância até as políticas públicas atuais. Inicialmente situa a infância no cenário histórico desde a época da Idade Medieval, passando pelo Renascimento, pelas mudanças causadas pela Revolução Industrial, chegando até as questões contemporâneas referentes à criança e à educação infantil. Apesar dos avanços com a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional e o Estatuto da Criança e do Adolescente, foi possível concluir que ainda é necessário avançar nas políticas públicas que garantam creches e pré-escolas de qualidade para as crianças brasileiras.

Palavras-chave: concepção de infância, educação infantil, políticas públicas.



1. CONCEPÇÃO HISTÓRICA DE INFÂNCIA


O propósito de apresentar algumas nuances da situação atual da educação infantil no Brasil nos leva a pensar nos diferentes modos como a criança foi tratada ao longo da história. Afinal, a idéia de infância que temos hoje nem sempre existiu.

Para compreendermos como essa idéia foi se constituindo, faremos um resgate histórico desde a Idade Média, mais precisamente do século XII até a Idade Moderna, do século XV ao XVII. Teremos como parceiro nessa viagem o historiador francês Philippe Ariès, que por meio dos seus estudos sobre infância tem influenciado cientistas sociais e educadores de todo o mundo.


1.1. A CRIANÇA DO SÉCULO XII AO XVI

Segundo Ariès (2006), a infância não era retratada na arte medieval, seja pelo fato do possível desconhecimento da criança enquanto um ser com características próprias, ou talvez pela falta de interesse dos artistas. Isso não significa dizer que na sociedade medieval não existia o sentimento de infância ou que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas.

Porém, destacamos que ter sentimento pela criança não é a mesma coisa que ter afeição por ela. Corresponde, na verdade, à consciência de que a criança possui particularidades diferentes dos adultos. Dizendo em outras palavras, naquele mundo a criança não tinha um lugar específico. Mas não estava ausente, apenas não era modelo de um retrato real.

Há registros onde a figura da criança aparece em pinturas, antigos diários de família, igrejas, túmulos e testamentos. Um exemplo clássico está na Bíblia Sagrada, no episódio em que Jesus pede para deixarem vir a ele as criancinhas.

Era comum aos artistas da época, pintar quadros nos quais as crianças apareciam como se fossem verdadeiros adultos. Sem características infantis, distinguiam-se dos adultos apenas pela estatura. Ariès (2006) nos chama atenção para a pintura no livro dos salmos de São Luiz de Leyde no final do século XII e no início do século XIII. Nesse trabalho, as crianças aparecem com músculos abdominais e peitorais de um homem.

Até o final do século XIII, as crianças não eram representadas em suas particularidades como um ser em desenvolvimento, mas como adultos de tamanho reduzido ou em miniatura. No século XIV, o sentimento encantador da infância, embora de forma rara, aparece representado na arte italiana onde a figura do Menino Jesus está enrolada em cueiro, vestido com uma camisa ou camisola como os meninos da época, e no final da Idade Média a criança aparece despida nas obras de artes.

No início do século XV, época do Renascimento, a infância deixou de ser limitada e retratada apenas na infância de Jesus. Veio a ser contextualizada e destacada mais tarde no florescimento de histórias para crianças, nas lendas e contos, como por exemplo, os dos Miracles Notre-Dame do autor Roberto Diabo como é conhecido na França, nas esculturas, e nas pinturas de crianças no colo da mãe, brincando, no meio do povo e nos rituais religiosos. Enfim, a expansão artística que segue até o século XIX leva-nos a entender que a vida quotidiana das crianças estava misturada à vida dos adultos em diferentes contextos: nas reuniões de trabalho, nos passeios, nos jogos e rituais litúrgicos.

Vale destacar que os pintores da época representavam as crianças em suas telas por considerá-la como “engraçadinha”, como algo que se pudesse passar um tempo se divertindo, como se essas fossem animais de estimação, um “macaquinho”.


1.2. UM NOVO OLHAR SOBRE A INFÂNCIA A PARTIR DO SÉCULO XVII

Para Oliveira (2007), as transformações sociais e econômicas no modelo econômico agrário-mercantil para urbano manufatureiro e de ocupação espacial ocorridas nas sociedades européias do século XVII, geraram conflitos de toda ordem, com o aumento da pobreza e o agravamento da situação desfavorável à infância, tornando-a vítima de abandono e de maus-tratos. Esse fato sensibilizou algumas mulheres, levando-as a prestar serviços de atendimento às crianças pequenas, abandonadas por suas famílias ou cujos pais trabalhavam em fábricas, fundições ou minas originados da Revolução Industrial que se implantava na Europa Ocidental.

O elevado índice de mortalidade infantil e a eminente ameaça da “perda ou extinção” junto aos avanços científicos do século XVII fizeram com que a criança fosse reconhecida como alguém que tem alma, despertando nas famílias maior cuidado com as mesmas no tocante à saúde, à higiene física, etc. Conseqüentemente, houve uma significativa redução da mortalidade infantil e aumento na expectativa de vida, além do controle da natalidade. Nesse contexto, surgiu entre as famílias de diferentes classes sociais um novo sentimento. Ou seja, o sentimento de “paparicação” das crianças pequenas, considerando-as graciosas, inocentes e ingênuas.

Esse novo comportamento irrita algumas pessoas. Como por exemplo, Montaigne:

Não posso conceber essa paixão que faz com que as pessoas beijem as crianças recém-nascidas, que não têm ainda nem movimento na alma, nem forma reconhecível no corpo pela qual se possam tornar amáveis, e nunca permiti de boa vontade que elas fossem alimentadas na minha frente. (apud Ariès, 2006, p. 101).


Oliveira (2007) observa que esse duplo sentimento que surge em torno da infância também se expande ao novo sentimento de família na burguesia européia, no final do século XVI e início do século XVII. Modelo esse de família nuclear que mais tarde irá permear por diversas partes do globo terrestre.

Nos séculos XVIII e XIX, os países europeus imbuídos por inúmeras transformações, iniciam a discussão sobre a escolaridade obrigatória e o papel da educação para o desenvolvimento social da criança .

Nesse período, teóricos de formações diferentes entre si, reconheciam que as crianças possuíam necessidades particulares e características diferentes dos adultos. Partindo deste princípio propunham a compreender a exploração do mundo da criança no seu processo de desenvolvimento, utilizando-se de jogos, brincadeiras, combate aos preconceitos e liberdade para aprender.

Na primeira metade do século XX, no campo da psicologia, vários estudiosos também desenvolveram teorias que auxiliaram na compreensão do desenvolvimento das crianças. Por exemplo, Piaget e Wallon concentraram os seus estudos nos diferentes estágios do desenvolvimento da criança. Piaget buscou compreender o desenvolvimento cognitivo da criança através dos diferentes estágios. Wallon estudou a psicogênese da pessoa completa. Vygotski centrou os seus estudos no desenvolvimento da aprendizagem da criança por meio da interação social.


2. POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Kramer (2006a) contextualiza a educação brasileira na passagem da abolição da escravatura no final do século XIX e início do século XX, e aponta as mudanças ocorridas na organização educacional, social, política, econômica e espacial a partir da década de 1930.

Concomitante a essas mudanças no Brasil havia um intenso movimento em defesa da escola pública como parte das reivindicações dos movimentos operários na luta por melhores condições de trabalho, de vida e reivindicação da existência de locais de guarda e atendimento das crianças durante o trabalho das mães.

A Constituição de 1934 iria incorporar as contribuições do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional, e ouvir as vozes dos educadores que, comprometidos com a democratização da educação brasileira, buscavam uma escola pública para todos. Mas, a educação destinada a crianças pobres de 0 a 6 anos ainda era vista como responsabilidade de grupos beneficentes de médicos sanitaristas e filantrópicos, não do Estado.

Na ditadura do Estado Novo, sob o governo de Getúlio Vargas, criaram-se muitas instituições que mantinham ênfase ao atendimento médico, assistencialista (como antes) às crianças de 0 a 6 anos. Seu objetivo era tutelar, “salvar” uma infância considerada abandonada pela família e que o Estado deveria abrigar.

Na Constituição de 1946, novamente havia movimentos em defesa da escola pública juntamente com pedido por uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a qual seria promulgada só em 1961 e estabelecia vantagens para o setor privado e, o que é pior, com financiamento de recursos públicos.

Nos anos de chumbo, a partir do golpe militar de 1964, com o agravamento dos problemas econômicos do Brasil, o Estado começava a manifestar a sua preocupação com um caráter educativo do atendimento a crianças de 0 a 6 anos. A pré-escola era como se fosse uma vacina do fracasso escolar.

Na década de 70, segundo Oliveira (2007) as teorias elaboradas nos Estados Unidos e Europa para explicar o fracasso escolar das crianças pertencentes às camadas populares, sustentavam que as crianças advindas dessas camadas sofriam de “privação cultural” as quais deveriam ser compensadas. A partir desse contexto, surgem políticas de “educação compensatória” de assistência social com a expansão de uma extensa rede de creches e pré-escolas de origem comunitária e filantrópica com proposta de trabalho para atender a população de baixa renda.

Com a redemocratização do país nos anos 80, o movimento pelas eleições diretas e a instalação de uma Assembléia Constituinte, as lutas pela escola pública foram marcantes em todo o país. As eleições estaduais e municipais delineavam diversas políticas públicas, aumentando assim pressões para que o Estado reconhecesse como responsabilidade a educação em todos os níveis e modalidades.

Do ponto de vista legal, os anos 80 e 90 trouxeram grandes ganhos para as crianças. Na Constituição Federal (BRASIL, 1988), a educação passou a ser considerada direito de todos e dever do Estado. Em 1990, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente. A nova Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996, conferiu um novo status a Educação Infantil considerando-a como primeira etapa da educação básica (BRASIL, 1996). Nesse novo milênio, o grande desafio é a concretização dos direitos conquistados nas lutas em diferentes momentos históricos.



3. A CRIANÇA E A EDUCAÇÃO INFANTIL: QUESTÕES ATUAIS

Não obstante os avanços trazidos pelos instrumentos legais nos últimos anos, várias questões continuam em pauta no que se refere aos direitos e necessidades das crianças de 0 a 6 anos: a função das instituições que prestam atendimento, a articulação da educação infantil com o ensino fundamental, as formas de financiamento e a formação de professores para a educação dessa faixa etária, entre outras. A seguir, abordaremos de forma breve esses aspectos.

3.1. CRECHES E PRÉ-ESCOLAS

A educação infantil é oferecida em dois tipos de instituição e, legalmente, o critério usado para diferenciá-las é a faixa etária atendida, conforme indica o artigo 30 da atual LDB (BRASIL, 1996): “A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.” Em 2005, por ocasião da ampliação do ensino fundamental, propôs-se a organização apresentada abaixo, no quadro 1:

Quadro 1 – Organização da educação infantil e do ensino fundamental de 9 anos segundo a faixa etária prevista e a duração

Etapa de ensino Faixa etária prevista Duração
Educação Infantil
Creche
Pré-escola Até 5 anos de idade
até 3 anos de idade
4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental
Anos iniciais
Anos finais Até 14 anos de idade
de 6 a 10 anos de idade
de 11 a 14 anos de idade 9 anos
5 anos
4 anos
Fonte: Resolução nº 3, de 3 de agosto de 2005, CNE/CEB (BRASIL, 2005a)

Cabe lembrar que a integração das creches ao sistema de ensino brasileiro é uma medida recente, aprovada a partir da atual LDB. Como vimos acima, durante um período no país elas estiveram ligadas à assistência social. Atualmente, são reconhecidas pela legislação como uma atividade referente ao campo da educação.

No Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998) – documento elaborado com a finalidade de subsidiar o trabalho realizado na primeira etapa da educação básica – são apontados alguns dos objetivos gerais dessa etapa. As creches e pré-escolas devem proporcionar à criança a interação com adultos e crianças; o desenvolvimento da autonomia e da auto-estima; a possibilidade de brincar e expressar emoções, sentimentos e pensamentos; o estímulo às habilidades motoras; a utilização de diferentes linguagens e o conhecimento de algumas manifestações culturais, entre outros.

Nas discussões a respeito da função da educação infantil, dois aspectos têm se destacado: o cuidar e o educar. Em geral, o cuidado com a criança está claramente presente na creche, enquanto a pré-escola tem por finalidade educar. Embora o cuidado esteja incluído no ato de educar, parece existir uma hierarquia entre as duas atividades. De acordo com Corrêa (2003), quando se trata do trabalho desenvolvido na educação infantil,

o cuidado é compreendido não como uma característica ou atributo profissional típico daqueles que trabalham com crianças, mas, antes, como característica doméstica, situada no âmbito da vida privada e, sobretudo, associada à condição feminina. (p. 106)


Em suas características atuais, as creches instaladas nas diversas regiões do país preservam muito da sua origem: oferecem à criança os cuidados básicos relativos à alimentação e à higiene, e funcionam em período integral, atendendo às necessidades de pais e mães trabalhadoras.

Enquanto a função educativa da creche fica invisível, a rigidez dos modelos pedagógicos aparece no cotidiano de várias pré-escolas, conforme foi verificado por Campos, Füllgraf e Wiggers (2006), a partir de uma pesquisa documental que analisou trabalhos acerca da qualidade na Educação Infantil. Em alguns casos práticos prevalece a concepção adultocêntrica, onde o professor exige silêncio e imobilidade das crianças, desconsiderando que o movimento e a comunicação são características marcantes em sua faixa etária. Assim, na prática pedagógica vivenciada na pré-escola espera-se que, além da aprendizagem de conceitos, haja um tempo reservado para a brincadeira, uma vez que esta última é entendida como necessária nessa fase da vida.

Sabemos que na educação infantil as crianças têm acesso a múltiplos conhecimentos construídos socialmente. Entretanto, cabe lembrar que a aprendizagem dos conteúdos não é a única finalidade dessa etapa, que tem objetivos mais amplos, conforme mencionamos anteriormente. Quanto à avaliação da aprendizagem, esta tem por objetivo acompanhar o desenvolvimento da criança, e não tem como foco a promoção para o ensino fundamental.



3.2. A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL

A Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 2006c) apresenta entre as estratégias propostas a articulação da “(...) Educação Infantil com o Ensino Fundamental, de forma que se evite o impacto da passagem de um período para outro em respeito às culturas infantis e garantindo uma política de temporalidade da infância” (p. 26). Em consonância com essa idéia, Kramer (2006b) afirma que as duas etapas são indissociáveis, uma vez que o desenvolvimento da criança não pode ser fragmentado. Além disso, ela acredita que nos dois níveis as crianças devem ser vistas como “(...) sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais” (p. 810).

Atualmente, a relação entre as duas etapas aparece vinculada ao tema da ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos. Tal ampliação foi implementada por meio da Lei Federal nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) em alguns de seus artigos. O documento faz referência à inserção de crianças de seis anos no ensino fundamental, que anteriormente era facultativa e com a nova regulamentação passou a ser obrigatória. De acordo com as justificativas apresentadas pelo Ministério da Educação, “o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem” (BRASIL, 2006d, p. 7).

Segundo Arelaro (2005), o aspecto econômico seria uma das principais motivações para a inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental. Além de destacar esse aspecto, a autora do artigo chama atenção para a dimensão pedagógica, indicando a dificuldade encontrada em muitas escolas quanto à disponibilidade de equipamentos e material pedagógico adequado para crianças de seis anos de idade. Menciona, ainda, a visão de alguns especialistas que acreditam que “o atendimento às crianças matriculadas na educação infantil passaria a ser realizado ‘disfarçado’ de ensino fundamental. Mas manter-se-iam, nesse 1º ano de ensino fundamental ‘antecipado’, as premissas e as orientações da educação infantil” (ARELARO, 2005, p. 1047)

É importante lembrar que para a realização de um trabalho pedagógico adequado, é necessário que os responsáveis por sua organização, ou seja, o corpo docente e os gestores, conheçam a proposta do Ministério da Educação, discutam a esse respeito e busquem novas formas de atuação, que favoreçam o desenvolvimento infantil.


3.3. FINANCIAMENTO

Em junho de 2007 entrou em vigor, por meio da Lei 11.494 (BRASIL, 2007a), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica (FUNDEB), que veio substituir o FUNDEF e terá vigência até o ano de 2020. Sua função é regulamentar a captação e distribuição de recursos financeiros aos diferentes níveis e modalidades da educação básica. É válido lembrar que o valor distribuído varia de acordo com a etapa à qual se destina.

De acordo com a resolução nº 1 do MEC, de 15/02/2007 (BRASIL, 2007b), os valores por aluno/ano das etapas, modalidades e tipos de estabelecimentos de ensino da educação básica são:

I – creche – 0,80;
II – pré-escola – 0,90;
III – séries iniciais do ensino fundamental urbano – 1,00;
IV - séries iniciais do ensino fundamental rural – 1,05;
V - séries finais do ensino fundamental urbano – 1,10;
VI - séries finais do ensino fundamental rural – 1,15;
VII – ensino fundamental em tempo integral – 1,25
VIII – ensino médio urbano – 1,20;
IX – ensino médio rural – 1,25;
X – ensino médio em tempo integral – 1,30;
XI – ensino médio integrado a educação profissional – 1,30;
XII – educação especial – 1,20;
XIII – educação indígena e quilombola – 1,20;
XIV – educação de jovens e adultos com avaliação o processo – 0,70;
XV – educação de jovens e adultos integrada à educação profissional de nível médio, com a avaliação no processo – 0,70.

A princípio, no que diz respeito à educação infantil, o fundo previa contemplar somente as crianças a partir dos quatro anos de idade. A pressão social contribuiu para a inclusão das creches no recebimento dos recursos. No entanto, apesar da creche exigir um maior número de profissionais por alunos (em média são oito crianças para cada profissional), o valor correspondente ao investimento aluno/ano é o menor, só perdendo para a educação de jovens e adultos, como podemos observar nos dados acima.

Tendo em vista os objetivos da educação infantil e as características da faixa etária atendida nessa etapa, pode-se afirmar que existe a necessidade de investir em espaços e materiais adequados. O movimento é algo característico da infância, e as crianças precisam de espaços onde possam circular e exercitar-se, desenvolvendo suas habilidades motoras. A brincadeira é uma atividade fundamental, e as crianças são beneficiadas quando têm à sua disposição jogos, brinquedos e outros materiais lúdicos.

Considerando, que vivemos em uma sociedade letrada, o contato com a literatura desde os primeiros anos de vida é importante, ainda mais se consideramos que parte das crianças não tem acesso a livros no ambiente familiar, de modo que a creche ou pré-escola é o único espaço onde podem encontrá-los.

Portanto, para que seja oferecido um atendimento de qualidade, é necessário que existam recursos disponíveis. Embora se saiba que a parcela do FUNDEB que cabe à educação infantil seja insuficiente para prover as necessidades das instituições, a inclusão dessa etapa deve ser reconhecida como um avanço.


3.4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 62, exige dos professores a formação em nível superior para atuar na educação básica. Entretanto, no mesmo artigo se faz uma distinção quanto às exigências para atuar na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Nesses casos, é admitida a formação no curso Normal médio. O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), ao tratar do tema, estabelece o prazo de cinco anos para que os professores em exercício apresentem a formação mínima exigida no referido artigo da LDB.

Devido ao número de profissionais que atuam na área sem esta formação mínima, foi desenvolvido pelo Ministério da Educação em parceria com Estados e Municípios o Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil (PROINFANTIL), com o sentido de contribuir com a formação pedagógica desses profissionais. Instituído em 2005 como ação emergencial, o programa deve ser concluído até janeiro de 2011.

O curso inclui-se na modalidade de educação à distância e corresponde à formação para o Magistério no nível Médio. Tem a duração de dois anos e é destinado a professores que atuam há pelo menos seis meses na Educação Infantil e contam com idade mínima de 18 anos até o final do módulo I. É exigido ainda que permaneça em exercício ao longo do curso e tenha vínculo estabelecido com a instituição de Educação Infantil (BRASIL, 2005b).

O programa, que em seu primeiro ano atendeu municípios de quatro estados, atualmente está presente em nove estados brasileiros. De acordo com dados disponíveis no site do Ministério da Educação, a primeira turma do programa se formou em agosto de 2007, e em novembro do mesmo ano, cerca de três mil professores estavam sendo atendidos.

Quanto à formação em nível superior, as discussões giram em torno das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006c). O documento define o caráter profissionalizante do curso como licenciatura, destinado à formação de professores da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental. Vale ressaltar que, uma vez que se destina a formar profissionais para atuar nos dois níveis, a carga horária do curso não permite contemplar as aprendizagens necessárias ao trabalho com crianças de 0 a 5 anos.
Kishimoto (2002) observa que na formação oferecida nos cursos de pedagogia há proximidade com os livros e distância da sala de aula. Por outro lado, sob o pretexto de que a realidade de cada escola e de cada grupo de alunos é singular, existe o argumento de que o professor aprende mesmo na prática, depois de deixar os bancos da universidade. Essa concepção desconsidera a importância do conhecimento científico para compreender como se dá a educação, tanto em um nível mais amplo quanto em situações específicas da sala de aula.

No que se refere à formação continuada para os educadores da educação infantil, não existe atualmente nenhum programa desenvolvido pelo Governo Federal destinado a este fim. Este aspecto fica, então, sob responsabilidade das secretarias estaduais e municipais de educação. Assim, as formações acabam sendo momentos esporádicos de estudos e debates que contribuem pouco para o aperfeiçoamento profissional.


4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar das mudanças na legislação referente ao atendimento das crianças e especificamente na educação infantil, ainda é necessário aumentar a qualidade e a quantidade destes atendimentos. Nos anos 90 e 2000, resultante das mobilizações dos movimentos sociais, houve um considerável aumento das construções e do atendimento das crianças em creches.

Segundo o IBGE mais crianças de 4 a 5 anos estão na escola. Os dados são da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) 2007. A pesquisa aponta que houve um crescimento de 2,5% na pré-escola em todo o país. Na modalidade creche, o atendimento também cresceu, mas ainda é pequeno: passou de 13% em 2006, para 17% em 2007. Com a inclusão do repasse de verba para a Educação Infantil do FUNDEB, espera-se que esta demanda cresça ainda mais.

A educação infantil como etapa de ensino precisa se tornar prioridade nos planos de governo, deixando de ser assistencialismo para se tornar de fato direito como prevê a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes de Bases da Educação. Essa expansão dependerá da vontade política dos prefeitos, da colaboração do MEC aos municípios, principalmente os mais carentes e de um apoio dos próprios governos estaduais, em regime de colaboração, como prevê a legislação.


5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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ARIÈS, Philippe. A História social da criança e da família. Trad. Dora Flaskman. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC (Livros Técnicos e Científicos), 2006.

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