domingo, 25 de setembro de 2016

UM OLHAR EDUCACIONAL SOBRE AS CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTADAS

Clério Cezar Batista Sena
MESTRE EM EDUCAÇÃO: Psicologia da Educação, PUC/SP, MBA: Gestão Empreendedora Educação, UFF/SESI, Especialista em Gestão da Escola – FE/USP, Psicopedagogo Institucional e Clinico, Especialista em Educação Infantil e Pedagogo. Gestor da EE Tenente Ernesto Caetano de Souza e professor/orientador – Censupeg – Brasil. E-mail: cezar.sena@hotmail.com
Maria Emilia Pompiani
Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Inclusiva. Email: marapompiani@hotmail.com



RESUMO

Este artigo tem o objetivo apresentar o processo de Educação Inclusiva no Brasil e no Mundo. Por meio das bases históricas e legais da educação inclusiva procura demonstrar a longa trajetória percorrida para se chegar aos conhecimentos atuais, sobre alunos com Altas Habilidades e Superdotação (AH/SD). Apresenta ainda o processo de construção da inteligência, uma vez que ajudará ao educador a tratá-la e educá-la de acordo com suas necessidades especiais no momento mais adequado e propício. No contexto da aprendizagem, todo o processo educacional deverá ser preparado e pertinente pela importância de: aprender, desenvolver, construir a si mesma, observar a vida e as coisas com olhos de interesse e entusiasmo. Portanto, o olhar do professor é a melhor fonte de constatação dessas habilidades e contribuição para o seu desenvolvimento. A criança com altas habilidades e superdotadas fazem parte do cotidiano das salas de aulas e deverão ser inseridas ao meio de maneira natural e harmônica, para que desenvolvam suas potencialidades de maneira tal, que produzam bons resultados, sem sentir-se um estranho entre os outros e sem pressões externas que as levariam a possíveis desequilíbrios psicoemocionais, provocando alterações em seu desenvolvimento global e ainda mais cognitivo e/ou social.

Palavras-chave: Aprendizagem. Altas habilidades. Superdotação. Educação Inclusiva.


1. INTRODUÇÃO


A educação inclusiva para crianças com elevado potencial, nos cenários do nosso país e internacional, tem a proposta clara de conscientização sobre a necessidade de se voltar um olhar mais profundo e cuidadoso sobre a diversidade; sobretudo, aqui neste trabalho, no que tange ao desenvolvimento global de alunos com altas habilidades e superdotação.Pois de acordo com Incontri (2006, p.42), “educar é pois elevar, estimular a busca da perfeição, despertar a consciência, facilitar o progresso integral no ser”.

Frequentemente ouvimos relatos de professores, que em suas salas de aulas encontram crianças “diferentes”, as quais precisam estar ativas o tempo todo, pois algumas de suas características pessoais colocam-nas em evidência sobre os outros.

No entanto, não temos, a pretensão de escrever um tratado sobre o assunto, apenas uma visão resumida de alguns autores, para estabelecer com professores (de todo o país) que o leiam um contato a mais sobre o assunto de modo simples e claro, desta realidade das salas de aula.


2. BASES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA


A trajetória da Educação Inclusiva no Brasil não é nova, em se tratando de alunos superdotados, desde 1924 os olhares estão voltados para elas, pois data daí a realização das primeiras validações de testes de inteligência americanos em Recife e no então Distrito Federal - Rio de Janeiro.

O primeiro registro de atendimento realizado é de 1929, no Estado do Rio de Janeiro; neste mesmo ano a psicóloga russa Helena Antipoff é convidada a lecionar psicologia experimental, na Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico em Belo Horizonte, a fim de formar educadores que promovessem uma grande reforma de ensino com bases no princípio da “escola ativa”. (DELOU, 2007).

De ideias inovadoras para a época, a autora salientou a necessidade da educação dos “excepcionais” e fundou a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte. Em 1938, identificou oito crianças supernormais. No ano seguinte, a então presidente da Sociedade Pestalozzi do Brasil propôs a inclusão de um parágrafo nos estatutos da instituição. No termo excepcional estão incluídos aqueles classificados acima ou abaixo da norma do seu grupo, visto serem portadores de características mentais, físicas ou sociais que fazem de sua educação um problema especial. (DELOU, 2007, p. 28).

Segundo Novaes (1979), em 1945, Helena Antipoff reuniu nessa sociedade, alunos bem dotados de escolas da zona sul do Rio de Janeiro, que, em pequenos grupos, desenvolveram estudos de literatura, teatro e música. Foram os primórdios do que hoje se conhece como atendimento especializado para alunos com altas habilidades/superdotação.

De acordo com Brasil (1961), foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a qual dedicou dois artigos 8° e 9° à educação dos “excepcionais”, palavra cunhada por Helena Antipoff para se referir aos deficientes mentais, superdotados e com problemas de conduta. A lei, neste momento, enfatizou o tratamento diferenciado a ser dado aos excepcionais, que até então recebiam tratamento assistencialista.

A partir de então, a Educação Especial passou por uma grande expansão em seu atendimento, reflexo de escolas especializadas que passaram a exercer nas políticas públicas de Educação Especial no Brasil e em 1967, o Ministério da Educação e Cultura criou uma comissão para estabelecer critérios de identificação e atendimento aos alunos superdotados.

Em 1971 foi promulgada a Lei 5.692/71, que pela primeira vez, uma lei de ensino previa, explicitamente, que os alunos que apresentassem deficiências físicas ou mentais, os que encontrassem atrasos consideráveis quanto à idade regular de matrículas e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

Em 1979, foi fundada a Associação para Brasileiros Superdotados – ABSD, e, pela primeira vez, as atenções se concentraram no reconhecimento de indivíduos com alto nível de capacidade e potencialidade.

Em 1990, na “Conferência Mundial sobre Educação Para Todos” realizada em Jomtien, Tailândia, o Brasil comprometeu-se oficialmente perante a comunidade internacional a trabalhar em prol da erradicação do analfabetismo e na universalização do ensino fundamental (UNESCO, 1990).

De acordo com Brasil (1994a), o ano de 1994 ficou marcado pela publicação do documento intitulado Política Nacional de Educação Especial. Este documento, fez a revisão dos principais conceitos com os quais a Educação Especial passou a trabalhar sob o paradigma da integração. Neste mesmo ano, em Salamanca, Espanha, ocorreu a “Conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade”. No referido evento, foi assinada a Declaração de Salamanca, que em linha gerais de ação política apresentou a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns das redes de ensino.

Ainda de acordo Brasil (1994a), buscando abranger, ao máximo, todos aqueles que estiveram historicamente excluídos das práticas pedagógicas por falta de equidade e de igualdade de oportunidades, a Declaração de Salamanca não excluiu os superdotados, a quem nomeou de bem dotados. Os princípios contra todo tipo de exclusão foram assegurados indistintamente.

Por força da lei, o cenário educacional foi surpreendido com uma nova realidade. Foi publicada a Lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, também chamada de Lei Darcy Ribeiro. A referida lei foi uma ampliação do que está definido na Constituição Federal, de 1988.

A Constituição garante o “acesso ao ensino obrigatório e gratuito” (Brasil, 1988, Art. 208, IV, §1º) e o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”. Reafirmado no Artigo 4º, da LDBEN, ao estabelecer que é dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” por meio da educação escolar pública. E, ainda, alunos com necessidades educacionais especiais também devem ter garantido o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo as capacidades de cada um”, como todos os demais. (BRASIL, 1996 Art. 4º, V).

A Lei 9394/96 também está baseada na Lei nº8069/90 que dispõe sobre Estatuto da Criança e do Adolescente, que declara: “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma, de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais” (BRASIL, 1990, Art.5º).

Da promulgação da LDBEN, em 1996, passaram-se dezesseis anos e todas as evidências demonstram que a inclusão de alunos com AH/SD também requer atendimento especial, uma vez que suas necessidades educacionais são igualmente especiais, e, desse modo, precisam ser identificadas e contempladas de maneira especializada nas escolas, merecedores que são ao direito à educação de qualidade e de alto nível.

3. DIAGNÓSTICO E/OU IDENIFICAÇÃO DE CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO


É um imenso desafio para psicólogos e pesquisadores fazer a identificação e avaliação de alunos AH/SD, que deverá ter como bases referenciais teóricos consistentes e resultados de pesquisa sobre o tema.

A tarefa é difícil e complexa, e o objetivo é discutir maneiras de construção no processo de identificação e que produzam informações sobre o aluno com alto potencial e oriente a prática docente no planejamento de suas aulas, seleção de estratégias de ensino e métodos de avaliação do desempenho escolar.

De acordo com Guimarães e Ourofino (2007), essa identificação só terá sentido se for possível oferecer também um conjunto de práticas educacionais que venham a atender às necessidades e favorecer o desenvolvimento do aluno; ela deverá acontecer o quanto antes para se evitar problemas como o baixo rendimento escolar, o desajustamento e o desinteresse pelo conteúdo em sala de aula, dentre outros. Desse modo, os instrumentos mais utilizados nos programas de atendimento a esses alunos tem sido:

• Testes psicométricos;
• Escalas de características;
• Questionários;
• Observação do comportamento;
• Entrevistas com a família e professores, entre outros.

Com relação aos testes padronizados, o escore em um teste não pode assegurar que uma criança é ou não superdotada e tão pouco pode predizer as habilidades futuras que o indivíduo irá desenvolver. Escalas e testes não fazem diagnósticos, entretanto são ferramentas importantes e servem de rastreamento, pois fornecem dados objetivos úteis para avaliação, intervenção e pesquisa. (BENCZIK, 2000).

Colangelo e Davis (1997) apud Guimarães e Ourofino, (2007), afirmam que muitos alunos são prejudicados, rotulados ou considerados superdotados com baixo rendimento acadêmico, devido à falhas no processo de identificação de suas potencialidades, e sugerem que no processo de avaliação sejam incluídas atividades que verifiquem habilidades diversas como a aritmética, espaço-temporal, de seqüência lógica e de solução de problemas relacionados a situações da vida cotidiana.

Os autores acrescentam, ainda, que a avaliação deve ir além das habilidades refletidas nos testes de inteligência, de aptidão e de desempenho. O autor propõe que a ênfase seja dada nas observações colhidas por “juízes” que possam acompanhar o desempenho e as habilidades quando a criança estiver engajada em alguma atividade.

O processo de identificação de alunos com AH/SD, na maioria, se não todos, adotam o “Modelo dos Três Anéis” proposto por Renzulli, (1978) a saber: habilidades excepcionais, criatividade, motivação, sendo a intersecção dessas três características o ponto de sobredotação. (CORREIA, 2007),

Ele deve envolver uma avaliação abrangente e multidimensional, que englobe variados instrumentos e diversas fontes de informações (como indivíduo, professores, colegas de turma e familiares), levando-se em conta a multiplicidade de fatores ambientais e as riquíssimas interações entre eles que devem ser consideradas como parte ativa desse processo. (GUIMARÃES e OUROFINO, 2007, p. 57).

Atualmente, as características como criatividade, aptidão artística e musical, liderança, entre outras, são também consideradas, porém não são medidas por testes de inteligência, tornando essa identificação bem mais complexa. É importante destacar o julgamento, avaliação e observação do professor. Ele desempenha um papel significativo no processo de identificação do aluno com altas habilidades/superdotação.

Delou (1987), também elaborou uma lista de indicadores de superdotação que serve de parâmetros para observação de alunos em sala de aula. Alguns exemplos destes indicadores são:
• O aluno demonstra prazer em realizar ou planejar quebra-cabeças e problemas em forma de jogos;
• O aluno mantém e defende suas próprias ideias;
• O aluno sente prazer em superar os obstáculos ou as tarefas consideradas difíceis;
• O aluno dirige mais sua atenção para fazer coisas novas do que para o que já conhece e/ ou faz;
• O aluno usa métodos novos em suas atividades, combina idéias e cria produtos diferentes;
• O aluno põe em prática os conhecimentos adquiridos.

De acordo com Guimarães e Ourofino (2007), a escala para Avaliação das Características Comportamentais de Alunos com Habilidades Superiores – revisada, desenvolvida por Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman e Westberg, a ser respondida pelos professores, é também uma opção no processo de identificação. A escala avalia a frequência com que certos comportamentos relacionados, em especial, à aprendizagem, criatividade e motivação são registrados no dia-a-dia do aluno. Exemplos de itens desta escala são:

1) APRENDIZAGEM

• O aluno demonstra vocabulário avançado para a idade;
• O aluno possui uma grande bagagem de informações sobre um tópico específico;
• O aluno tem facilidade para lembrar informações;
• O aluno tem perspicácia em perceber relações de causa e efeito.

2) CRIATIVIDADE
• O aluno demonstra senso de humor;
• O aluno demonstra espírito de aventura ou disposição para correr riscos;
• O aluno demonstra atitude não conformista, não temendo ser diferente;
• O aluno demonstra imaginação.

3) MOTIVAÇÃO
• O aluno demonstra obstinação em procurar informações sobre tópicos de seu interesse;
• O aluno demonstra persistência, indo até o fim quando interessado em um tópico ou problema;
• O aluno demonstra envolvimento intenso quando trabalha certos tópicos ou problemas;
• O aluno demonstra comportamento que requer pouca orientação dos professores.

Ainda de acordo com Feldhusen, Renzulli e Reis, apud Guimarães e Ourofino (2007) a indicação por parte de colegas de turma é uma alternativa a ser utilizada no processo de identificação do aluno com altas habilidades/superdotação, porém pouco explorada. É possível perguntar aos alunos de uma classe:

• Quais são os alunos de sua turma que sempre têm muitas idéias boas?
• Quais são os alunos de sua turma que desenham muito bem?
• Quais são os colegas que são muito bons em matemática?
• Quais são os colegas de turma que sempre têm idéias diferentes?
• Em sua sala de aula, quem você pediria ajuda em seu dever de casa de ciências?
• Em sua sala, quem você considera o melhor esportista? Músico? Escritor?
• Em sua sala de aula, quem tem mais senso de humor?
• Em sua sala, quem é o melhor aluno?

Ainda de acordo com os autores acima, em um formulário de auto-indicação, o aluno aponta as áreas em que ele julga que apresenta alta habilidade ou talento, descreve projetos e/ou atividades desenvolvidas por ele que ilustram seu desempenho superior na área, lista livros que ele leu relacionados a sua área de interesse, justifica seu interesse em participar de um programa especializado, descreve hábitos de leitura, áreas de interesse, etc.

Na família, os pais podem ser solicitados a indicar atividades na escola e fora do contexto escolar, que seu filho gosta de realizar, descrever características, áreas de interesse e de destaque do filho, relatar o processo de desenvolvimento de seu filho ao longo dos anos (por exemplo, quando aprendeu a andar, a falar, a ler, a escrever etc.), comentar sobre o relacionamento do filho com membros da família e colegas, descrever o desempenho escolar do filho e seu envolvimento com as tarefas escolares.

Segundo Renzulli e Reis (1997) apud Guimarães e Ourofino (2007, p. 58) exemplos de tais itens são:

• Meu filho gasta mais tempo e energia que seus colegas da mesma idade em um tópico de seu interesse;
• Meu filho estabelece metas pessoais e espera obter resultados do seu trabalho;
• Meu filho continua a trabalhar em um projeto mesmo quando este apresenta problemas ou os resultados demoram a surgir;
• Meu filho sugere maneiras imaginativas de se realizar atividades, mesmo que as sugestões não sejam, algumas vezes, práticas;
• Meu filho usa materiais de forma original;
• Meu filho gosta de brincar com ideias, imaginando situações que provavelmente não ocorrerão;
• Meu filho acha engraçadas situações que normalmente não são consideradas engraçadas pelos colegas de sua idade;
• Meu filho prefere trabalhar ou brincar sozinho ao invés de fazer alguma coisa apenas para fazer parte de um grupo.


3.1 PIAGET E SUA TEORIA DE DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA


Os estudos e explicações de como se desenvolvem as habilidades superiores em alguns seres humanos ainda não são bem claros, no entanto os pesquisadores da área apontam para dois fatores que influenciam o desenvolvimento da inteligência: a herança genética e a estimulação ambiental. (GIFFONNI, 2010).

O enfoque piagentiano demonstra que a evolução da inteligência ocorre pela estimulação dos mecanismos internos a partir do contato com o ambiente, delineando assim, cada ser humano como individualidade única e diferenciada.

Segundo Piaget (1997), os estímulos recebidos do meio geram desequilíbrios no interior do psiquismo humano e esses desequilíbrios os levam a ação que tendem a autorregular-se através de processos cognitivos, tentando superá-los ou ultrapassá-los. A palavra motivação deriva daí: motivo que leva a ação; a ação provoca a atuação e inteiração com seu meio resultando na ativação dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Ainda de acordo com o autor, os conflitos encontrados em todas as áreas: cognitiva, moral e emocional provocam infinitos desequilíbrios e reequilibrações, indispensáveis ao desenvolvimento do ser em suas dimensões física, mental, emocional, social e espiritual.

Este processo de desequilíbrio/reequilibração permite a assimilação do conhecimento e aprendizagem, porque é por meio dele que o ser retira do ambiente as informações que passam a fazer parte da organização psíquica, construindo assim percepções mais organizadas e realiza ações mais eficazes e adaptativas.

O desenvolvimento intelectual envolve uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. Assim, do ponto de vista da inteligência, é fácil se opor à instabilidade em coerência relativas às ideias infantis, à sistematização de raciocínio no adulto. No campo da vida afetiva, notou-se, muitas vezes, quanto o equilíbrio dos sentimentos aumenta com a idade. E, finalmente, também as relações sociais obedecem à mesma lei de estabilização regular. (PIAGET, 1997, p.13)

E, no caso das AH/SD? Como o psiquismo dessas pessoas reagem diante de certos estímulos? Ainda de acordo com as idéias de Piaget (1997), admite-se que o processo que leva à evolução de um estágio de desenvolvimento para o próximo é o mesmo para todos os seres humanos, o que vai produzir diferenças entre os “normais” e os “superdotados” é o modo e o ritmo como as estruturas cognitivas se organizam nas tentativas de entender e adaptar-se ao mundo. Piaget deixa clara a base da sua teoria da construção da inteligência:

É, portanto, em termos de equilíbrio que vamos descrever a evolução da criança e do adolescente. Deste ponto de vista, o desenvolvimento mental é uma construção contínua comparável à edificação de um grande prédio que, à medida que se acrescenta algo, ficará mais sólido ou à montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto maiores quanto mais estável se torna-se o equilíbrio (PIAGET, 1997, p.14)
Isto quer dizer que as diferentes possibilidades de reorganização nas estruturas cerebrais responsáveis pelo conhecimento é um aspecto fundamental para as variações das manifestações intelectuais, até mesmo as altas-habilidades/superdotação.

Sabemos que no processo de desenvolvimento humano, a maturação do sistema nervoso permite que os estímulos oferecidos sejam transmitidos e assimilados por conexões neurais, chamadas de sinapses que geram respostas motoras e emocionais, constituindo a aprendizagem e a memória, de posse destas, estabelecem-se níveis sucessivos de complexidade que levam ao desenvolvimento da capacidade de fazer abstrações cada vez maiores.

Piaget (1978), não se dedicou a pesquisas específicas sobre a AH/SD, mas alguns conceitos e noções que estabeleceu em sua teoria podem enriquecer esse assunto. Uma destas noções é a de autorregulação - função que está presente em todos os processos biológicos dos seres vivos. Ele afirma que a construção do conhecimento pelos seres humanos obedece ao funcionamento de mecanismos fisiológicos que acontecem no interior das estruturas cognitivas. Ele se refere a um potencial endógeno de mutação e de recombinação que se manifesta num poder ativo de autorregulação.

Isto significa dizer que existem possibilidades variadas e inusitadas no processo de construção da inteligência e a maneira própria e peculiar do sujeito responder aos novos estímulos e até mesmo, aos estímulos já conhecidos, ou seja, o ser humano consegue dar respostas novas e mais aprimoradas ao mesmo estímulo.

Crianças com AH/SD possuem trilhas neurais de maiores amplitudes, ou seja, mais desenvolvidas e ampliadas, fato que lhes faculta respostas rápidas e aprimoradas frente aos estímulos a elas apresentados.



4. QUEM E QUANTOS SÃO OS ALUNOS COM AH/SD?



Alunos com AH/SD são aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Comumente apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008).

Alguns dados estatísticos revelam a porcentagem desses alunos na população, a saber, de 15% a 30% tem AH/SD. Só no estado de São Paulo, apontados pelo Censo Escolar no ano de 2006 foram apontados 78 alunos; já em 2009 esse número subiu para 1263 alunos. Esse vertiginoso aumento sugere ser o resultado da implantação de processos avaliatórios mais precisos e eficazes. Dados do Projeto Ensinando o Cérebro (ENSCER) – Secretaria da Pessoa com Deficiência, que demonstram ser os alunos com AH/SD 9%, quase o dobro daqueles com Deficiência Mental que correspondem a 5%. Daí a necessidade de uma boa avaliação e diagnóstico para identificação de crianças superdotadas nas redes de ensino do Brasil (CARVALHO, MORRONI e PEREIRA, 2009).

De acordo com Brasil (1994b), no decorrer de muitos estudos houve mudanças significativas na evolução do pensamento sobre esse tema tão polêmico. Antigamente eram usados testes de QI (Quoficiente de Inteligência) que avaliavam só as habilidades lógicas, matemática, e que eram voltadas apenas ao cognitivo; hoje em dia, AH/SD é avaliada como um fenômeno multidimensional e complexo que agrega o desenvolvimento não apenas cognitivo, mas também afetivo, neuropsicomotor e de personalidade.

Delpretto e Zardo (2010), afirmam que para o atendimento aos alunos com AH/SD é fundamental que haja consonância entre as salas de aulas comuns com as práticas trabalhadas na perspectiva de educação inclusiva, das salas multifuncionais, assim o atendimento educacional especializado deverá ter função complementar e/ou suplementar com atividades de enriquecimento curricular.

Quanto ao projeto político pedagógico, as autoras defendem a idéia de que a escola deverá estabelecer articulação com instituições de educação superior; centros voltados para o desenvolvimento da pesquisa – das artes, dos esportes, entre outros, oportunizando projetos colaborativos para atender necessidades especificas dos AH/SD.

No que diz respeito à organização curricular, Delpretto e Zardo (2010), enfatizam o reconhecimento das diferenças, ou seja, que o atendimento vá de encontro às possibilidades e capacidades dos educandos. O currículo deve ser compreendido como itinerário que os alunos deverão percorrer no processo de aprendizagem escolar. O planejamento escolar deverá ser assumido como uma prática de observação e reflexão cotidiana; com características transdisciplinares, globais e de articulação entre a sala de aula comum e a sala multifuncional.

Ainda de acordo com as autoras, na ótica da avaliação inclusiva, a avaliação tem o sentido reconstrutivo, uma vez que os resultados devem estar relacionados às práticas pedagógicas. Dentro de tal perspectiva, a avaliação processa-se basicamente em três momentos:

• Busca verificar os conhecimentos prévios dos alunos a serem trabalhados pedagogicamente, suas hipóteses e referencias de aprendizagem;
• Relaciona o processo de aprendizagem ao acompanhamento e aprofundamento dos temas estudados;
• Diz respeito ao que o aluno aprendeu face ao que já sabia (proposta inicial) e ao que sabe agora (novas relações estabelecidas);

Segundo Delou (2007), algumas outras medidas educativas, para inserir e acolher, da melhor maneira possível, as crianças com AH/SD ainda poderão ser adotadas, tais como:
• Aceleração – antecipação ou aumento do ritmo em que se processa o ensino aprendizado;
• Agrupamentos – programas específicos dirigidos a eles em turmas e escolas próprias;
• Enriquecimento – programas escolares ou extraescolares com maior aprofundamento de conhecimentos, maior amplitute temática e/ou acréscimo de atividades.

Todas as ferramentas e propostas poderão ser colocadas na prática pedagógica, de maneira flexível e enriquecedora para que alunos com altas habilidades e superdotação tenham na escola um espaço plural, no qual possam desenvolver em plenitude sua criticidade, criatividade e autonomia, sentindo-se assim, pessoas harmonicamente inseridas ao meio de seu pertencimento.
Terminamos este artigo com duas observações muito pertinentes:

Evidentemente que o professor de AH/SD não necessita também de ser sobredotado; o importante é que tenha alto grau de compreensão e sensibilidade, para que possa desempenhar com sucesso, o seu papel de facilitador e estimulador (FALCÃO, 1992 apud CORREIA, 2007, grifo nosso).

Os alunos sobredotados existem, estão aí e continuarão a estar, podemos identificá-los ou não, reconhecê-los ou não. O importante é não arruinarmos as suas possibilidades por abandono ou negligencia, por comodidade ou ignorância. A tarefa, sem dúvida, merece a pena. (TOURÓN, 1999 apud CORREIA, 2007)



5. CONSIDERAÇÕES FINAIS



É um grande desafio para educadores, psicopedagogos e psicólogos fazer o acolhimento, identificação e avaliação de alunos com altas habilidades e superdotação, pois esse trabalho exige como base, referenciais teóricas consistentes e resultados de pesquisas sobre o assunto.

A tarefa é difícil e complexa; o objetivo é discutir as melhores maneiras de atender, inserir e principalmente desenvolver a capacidade intelectual de alunos com alto potencial e altas habilidades.

As experiências e práticas compartilhadas entre os alunos, os professores, a família e a comunidade sustentará uma boa organização e oferta de atendimento educacional especializado para os AH/SD.

Ao professor da sala de recurso multifuncional caberá: elaborar o plano de atendimento, produzir materiais didáticos pedagógicos específicos, identificar e disponibilizar recursos de serviços, articular programas de diferentes áreas, fazer um trabalho colaborativo com a educação da classe regular, a interface com a família e promoção de acessibilidade quando necessário.

A escola em sua dimensão global perpassando por todos os setores: administrativo, educacional e humano deverá funcionar como engrenagem para inserir esses alunos na sociedade como fonte produtora de trabalho e capacidade de promover progresso intelectual, beneficiando a muitos com seu potencial de conhecimento. Enfim, pessoas com altas habilidades e superdotação não estão à toa no mundo e quando bem direcionadas em suas potencialidades poderão ser de grande auxílio no desenvolvimento de sua área específica.


REFERÊNCIAS

BENCZIK, E. B. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.

BRASIL. Lei n. 4024, de 20 de dezembro de 1961. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: . Acesso em: 20 jul. 2012.

BRASIL. Lei n. 5692, de 11 de agosto de 1971. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Brasília: Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: . Acesso em: 20 jul. 2012.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em: . Acesso em: 21 jul. 2012.

BRASIL. Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do adolescente e dá outras providências. Brasília: Ministério da Justiça. Disponível em: . Acesso em: 21 jul. 2012.

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educacionais especiais. Brasília: Coordenadoria Nacional para a Integração da pessoa Portadora de Deficiência/Ministério da Justiça, 1994a. Disponível em: . Acesso em: 20 jul. 2012.

BRASIL, Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. BRASÍLIA: MEC/SEESP, 2008. v.1.

CARVALHO, C. S. B; MORRONI, R. M; PEREIRA, R. T. Um olhar para as altas habilidades/superdotação. Itaquaquecetuba: Diretoria de Ensino da Região de Itaquaquecetuba. Disponível em: . Acesso em 23 jul. 2012.

CORREIA, C. A criança sobredotada. Associação nacional para o estudo e intervenção na sobredotação. Tavira, 2007. Disponível em: . Acesso em 23 jul. 2012.

DELOU, C. M. C. Educação do aluno com altas habilidades/superdotação: legislação e políticas educacionais para a inclusão. In: FLEITH, D. de S. (Org). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. v. 1, p. 25-40.

DELOU, C. M. C. Identificação de superdotados: uma alternativa para a sistematização da observação de professores em sala de aula. 1987. Dissertação (Mestrado em Educação para superdotados) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1987.

DELPRETTO, B. M. L.; ZARDO, S. P. Alunos com altas habilidades/superdotação no contexto da educação inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Universidade Federal do Ceará. 2010. v. 10, p. 19-24.

GIFFONI, F. A. Uma aproximação construtivista à análise e compreensão do desenvolvimento da inteligência em crianças e adolescentes com altas habilidades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Universidade Federal do Ceará. 2010. v. 10, p. 7-18.

INCONTRI, D. A Educação segundo o espiritismo. 7. ed. Bragança Paulista: Comenius, 2006. 42 p.

NOVAES, M. H. Desenvolvimento psicológico do superdotado. São Paulo: Atlas, 1979.

OUROFINO, V. T. A. T. de; GUIMARÃES, T. G. Características intelectuais, emocionais e sociais do aluno com altas habilidades/superdotação. In: FLEITH, D. de S. (Org). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. v. 1, p. 41-52.

PIAGET, J. Os pensadores. São Paulo: Abril S.A Cultural e Industrial, 1978.

PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. 22. ed. Rio de Janeiro: Editora Forence Universitária Ltda, 1997.

UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/ 0008/000862/086291por.pdf >. Acesso em 22 de julho de 2012.

domingo, 11 de setembro de 2016

A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM


Clério Cezar Batista Sena
MESTRE EM EDUCAÇÃO: Psicologia da Educação, PUC/SP, MBA: Gestão Empreendedora Educação, UFF/SESI, Especialista em Gestão da Escola – FE/USP, Psicopedagogo Institucional e Clinico, Especialista em Educação Infantil e Pedagogo. Professor CENSUPEG/BRASIL, Diretor de Escola Rede Pública Estadual, SP.
E-mail: cezar.sena@hotmail.com

Elza Fátima Silva de Andrade

Especialista em Gestão Educacional: Administração, Orientação e Supervisão. E-mail: elza.s.a@hotmail.com.


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RESUMO

Nos dias de hoje a participação da família no processo de ensino-aprendizagem vem sendo muito discutida nos meios educacionais. Sabe-se ainda que o aluno precisa ter um modelo como ponto de partida, imitando, ouvindo, vendo e discutindo para aprender. Acredita-se também que a aprendizagem acontece dentro e fora da escola e que a família e a escola juntas, uma auxiliando a outra podem proporcionar à criança oportunidades para que a aprendizagem aconteça. A escola precisa organizar-se a partir dessa compreensão, onde o professor precisa promover formas diferentes de apropriação do conhecimento e a família precisa reestruturar para dar modelos à criança atuando como base. O presente trabalho pretende contribuir para uma melhor compreensão da importância da família no processo ensino-aprendizagem e sua estreita relação com o aluno e a escola.

Palavras-chave: Família. Escola. Aluno.


1 INTRODUÇÃO


Não somente a escola é fundamental no processo de ensino-aprendizagem, a família, base preponderante na educação de seus filhos tem a incumbência de dar continuidade ao processo educacional iniciado no meio escolar. Todavia, o processo educacional iniciado deve ser compreendido como uma complementação ao que cada criança traz de história coletiva e individual. A educação não tem seu início na escola, mas sim, no meio familiar.

Durante décadas, a educação tinha por objetivo a preocupação de como ensinar e deixou para segundo plano o aprender propriamente dito. É necessário que a escola, o professor e a família estejam envolvidos e engajados em um só propósito: o de entender como os alunos desenvolvem seu raciocínio, se relacionam entre si e com os professores.

A criança procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que esta provoca, ou seja, se a criança está motivada a querer entender o mundo que a cerca, ela através de suas próprias ações sobre os objetos é capaz de construir suas categorias de pensamento, organizar suas idéias e assim entender aquilo que deseja. (SEBER 1997, p. 33).

De acordo com Cury (2003, p. 67), “os pais e professores lutam pelo mesmo sonho, o de tornar seus filhos em alunos felizes, saudáveis e sábios. Pais e filhos vivem ilhados, raramente choram juntos e comentam sobre seus sonhos, mágoas, alegrias e frustrações. ”

O objetivo deste artigo, não é somente discutir sobre a importância da família e sua parceria com a escola para um bom desempenho escolar do aluno, mas também apontar sugestões que possam contribuir para que haja uma aproximação constante das famílias nas escolas.

Outra questão importante é a distinção de papéis entre a escola, a família e suas responsabilidades para que ela seja realmente significativa no processo ensino-aprendizagem do aluno e sua valorização perante a sociedade.

É de suma importância compreender como a instituição escolar pode desenvolver atividades para aproximar as famílias, o que resultará em bom desempenho escolar no futuro. Para que ocorra aprendizagem, os aspectos objetivo e subjetivo devem estar funcionando bem.

Assim, pretende-se apresentar a importância das relações vinculares na aprendizagem, tornando esta mais significativa e, consequentemente, promovendo um melhor desempenho escolar do aluno. Porém é importante ressaltar que a escola tem como função estimular a construção do conhecimento nas áreas do saber, consideradas fundamentais para o processo de formação de seus alunos.

É fato que a modernidade trouxe diversas mudanças, inclusive na família, mas tal realidade não isenta a instituição familiar de seu papel educador primordial ao desenvolvimento e integração do filho a sociedade. Todavia no ambiente escolar, os professores reconhecem que os pais são os principais responsáveis pela educação de seus filhos, porém há aqueles que não se comprometem de maneira efetiva, deixando para a escola a responsabilidade total do processo. Assim, os pais podem e devem envolver-se com o processo escolar de seus filhos e exigir que a escola cumpra o papel que lhe cabe na educação, mas sem descaracterizar a especificidade dos papéis que cada instância deve exercer.


2 A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: CONCEITO E CONTEXTO



Por assumir papel fundamental na sociedade - célula mater da sociedade - a família é fonte transmissora de valores ideológicos. A função social atribuída à família é transmitir os valores que constituem a cultura, as ideias dominantes em determinado momento histórico, isto é, educar as novas gerações segundo padrões dominantes de valores e de condutas (TEIXEIRA, 2005, p. 76).

Dessa forma, entende-se a família como um núcleo impar, criador de uma cultura própria com leis, regras, mitos, ritos e crenças peculiares. Cada pessoa que compõe uma família, além de compartilhar desses mesmos ideais e comportamentos, tem suas próprias emoções e suas diferentes significações do cotidiano doméstico.

Ao mesmo tempo observa-se que estas funções são repartidas com outras agências socializadoras como a escola. A educação é um dever da escola, mas a família também deve ser coadjuvante, pois ambas devem interagir para garantir os direitos da criança, no que se refere ao ensino, dando-lhes apoio, suporte e incentivo para o desenvolvimento pleno da aprendizagem (PAROLIN, 2005, p. 45).

Algumas alternativas oferecidas pela escola, como meio de promover a participação da família, no que diz respeito a assuntos escolares, os pais podem participar do Conselho de Escola e da APM (Associação de Pais e Mestres), instituições colegiadas que auxiliam a gestão escolar.

Ainda na concepção de Parolin (2005, p. 45), “esses coletivos têm o objetivo de fazer da participação dos pais um objeto de preocupação e um fim da própria escola, de modo a aproximar a família das questões pedagógicas e a tornar a unidade escolar integrada ao seu meio. ”

Cabe à família aceitar essa participação oferecida pela escola e construir um núcleo duradouro, que aceite mudanças, um núcleo afetivo e funcional em que cada um cuide de si e do outro, compreendendo o outro como um ser inteiro e dotado de inteligência e desejos próprios. Um núcleo que promova pertencimento, mas que ao mesmo tempo possibilite individualização. É ser diferente dela, estando nela.

Parolin (2005) relata que a grande arte da família é manter-se, seja ela composta por pai, mãe e filhos; por mãe e filhos; por padrasto, mãe e filhos; por avó, mãe e filhos/netos; por avó, avô, mãe e filhos ou outras composições; o importante é continuar promovendo o desenvolvimento, o crescimento, a mudança e permanecer sendo família.

Quando o pai é realmente o pai e o filho é realmente o filho, quando o irmão mais velho preenche sua função de irmão mais velho, e o mais moço o que lhe é próprio, quando o esposo é realmente esposo e a esposa uma esposa, então a famílias está em ordem (PAROLIN, 2005, p. 38).

Na teoria de Vygostsky, a criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico que faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se envolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais. (OLIVEIRA, 1995, p. 12).

Frente a essa realidade, o desempenho do aprendizado de uma criança vai depender do tipo de família onde ela está inserida. Se há ou não uma preocupação e participação constante da mesma na vida escolar da criança. A motivação continua sendo um complexo tema para a psicologia e, particularmente, para as teorias de aprendizagem e ensino.

A motivação pode ser atribuída tanto à facilidade quanto a dificuldade para aprender. Para eles sempre há algum motivo para o sucesso ou o fracasso escolar, tanto que o estudo da motivação considera alguns tipos de variáveis: O Ambiente; As Forças Internas ao Indivíduo (necessidade, desejo, vontade, interesse, impulso e instinto). Pois, o objeto que atrai o indivíduo por ser fonte de satisfação da força interna que o mobiliza.

Expressa-se a motivação através de uma necessidade ou desejo de fazermos algo, é um processo que relaciona necessidade, ambiente e objeto, e que predispõe o organismo para a ação em busca da satisfação da necessidade. A motivação está presente como processo em todas as esferas de nossa vida, tanto que nas escolas a preocupação em criar condições para que o aluno aprenda tem sido constante e não é tarefa das mais fáceis para o professor.

Uma das sugestões é partir sempre das necessidades que o aluno já traz, introduzindo ou associando a elas outros conteúdos ou motivos, criando assim, outros interesses no aluno.

Aprender a viver em sociedade não se dá apenas no âmbito familiar. À medida que a sociedade vai se tornando mais complexa, maiores são as redes relacionais e os consequentes resultados dessas relações. Com as crianças indo cada vez mais cedo para as creches, berçários e Educação Infantil originaram uma nova filosofia para os educadores e para a escola que é grande parceira da família. (PAROLIN, 2005, p. 38).

A construção de valores e atitudes já não cabe mais como exclusividade da família, sendo a escola uma instituição socializadora ela abre espaço para que os aprendizes construam novos conhecimentos, dividam seus universos pessoais e ampliem seus ângulos de visão, aprendendo a respeitar outras verdades, outras culturas e outros tipos de autoridade. Nessa instituição dois mundos se fundem: o da razão e o da emoção em busca da sabedoria. Aprendendo os conteúdos sem deixar de aprender sobre si mesmo, de valorizar suas aprendizagens; ser e conviver a partir dos conteúdos presentes nas situações problematizadoras da escola.

Toda aprendizagem é resultado da parceria essencial entre família e escola que produzem movimentos favoráveis ou desfavoráveis em termos de desenvolvimento das crianças. “A família é um núcleo, ‘um grupo de pessoas’, vivendo numa estrutura hierarquizada, que convive com uma proposta de uma ligação afetiva duradoura, incluindo uma relação de cuidados entre os adultos e deles para com as crianças e idosos que aparecem neste contexto ” (GOMES, 1988, p. 26).

Segundo Parolin (2005, p. 39), “a família e a escola têm, na sociedade atual, tarefas complementares, que apesar de distintas em seus objetivos, metodologias de abordagem e campo de abrangência. São instituições parceiras. ”

Cabe a família a tarefa de estruturar o sujeito em sua identificação e autonomia. Isso vai acontecendo à medida que a criança vive o cotidiano inserido em um grupo de pessoas que lhe dá carinho, apresenta-lhe o fundamento do mundo, oferece-lhe suposto material, para suas necessidades, conta-lhe historias, fala sobre as coisas e os fatos, conversa sobre o que sente e pensa, ensina-lhe a arte da convivência.

Ainda de acordo com Parolin (2005, p. 39), “cada família tem seus hábitos, suas crenças seus mitos e medos, sua ideologia e seus objetivos. A forma que uma família tem de construir o dia-a-dia está relacionada a uma história que começou com os antepassados dos pais e se prolonga no dia dos filhos. ”

A criança percorre um caminho de desenvolvimento que passa pela mais complexa fragilidade emocional e dependência absoluta, falta de autonomia e indiferenciação e estende à compreensão do mundo real e ao reconhecimento do seu próprio mundo interior. A criança vai construindo sua história através da convivência em família. Por mais que a criança herde o sobrenome da família, os costumes e a ideologia ela se torna singular com características próprias.

Portanto, pensar em família é pensar em um grupo de pessoas que têm uma organização típica, normas, valores, formas de conduta e que, enquanto compartilham uma série de coisas, fatos, afetividades e emoções, dando suporte uma às outras, também lutam por se diferenciarem e por serem reconhecidas como únicas.

Dentro da escola existem fatores que podem prejudicar a aprendizagem: o professor, a relação entre os alunos, os métodos de ensino e o ambiente escolar. O autoritarismo e a inimizade geram antipatia por parte dos alunos, que associam a matéria ao professor e reagem negativamente a ambos (PILETTI, 2003, p. 41).

É importante que o professor ou o futuro professor pense sobre grande responsabilidade em relação aos alunos dos primeiros anos, sobre os quais a influência é maior. Eles têm o professor como um exemplo que influencia o comportamento dos alunos. Um clima de desigualdade, competição, luta e tensão produz efeitos negativos sobre a aprendizagem, pois dessa forma acontecem às relações em nossa sociedade, os mais fortes procuram dominar os mais fracos.

A administração da escola - o diretor e outros funcionários também podem influenciar na aprendizagem. Se forem respeitados e valorizados (positiva) se ao contrário (negativa). “Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo e frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas relações com os alunos. ” (FREIRE, 1996, p. 12).

Alguns estudiosos sobre família como Cury (2003, p. 67) e Parolin (2005, p. 39), ao registrar seus trabalhos e pesquisas, denunciam a dificuldade de se tratar do tema sem se envolver com suas histórias pessoais e, consequentemente, com sua identidade. Outro aspecto que dificulta análises e conclusões é a mudança da realidade vivida pelas famílias. Essa mudança afeta a forma como os membros se relacionam e se estruturam.

A escola, como todos os outros segmentos sociais, precisa fazer essa nova leitura da família, de sua essência e de seu papel social, preocupada com a autoridade patriarcal e a divisão dos papéis. Hoje muitos pais temem em negar coisas para seus filhos por estarem preocupados com tudo que não conseguem lhes dar em termos de carinho, atenção, tempo, convívio e principalmente orientação educativa. Tentando se sentirem melhor diante da criança os pais e familiares vivem a crise do “não”. (PAROLIN, 2005, p. 45).

Eles se sentem mal ao negar algo para os seus filhos e acabam dando-lhes coisas que desejam, quer tenham ou não condições financeiras, deixando de exercer o papel mais importante de estabelecer limite, de orientar, de educar, de contribuir para a formação de valores morais e éticos.

Ainda de acordo com Parolin (2005), ao tentar adquirir tudo o que a criança pede em termos materiais, não conseguem ser mais presentes porque precisam trabalhar mais para ganhar mais: dão presentes por não estarem presentes. Essa atitude, porém, gera insatisfação nos filhos, que quanto mais recebem bens materiais (o que de fato, não precisam), mais desejam a atenção que deixaram de receber de seus pais.

A criança nos primeiros anos de desenvolvimento vive um caos indiferenciado em que ela não se percebe como pessoa, a mãe ou quem cuida dela necessita ser competente para auxiliá-la e para que ela se sinta acolhida e atendida em suas necessidades. Ao estabelecer com a mãe uma relação em que as duas são uma só, a criança acredita que tudo no mundo exista em função dela e para ela. À medida que cresce, cabe aos pais mostrar-lhe que ela é importante, mas ao é a única pessoa importante no mundo; que ela é amada, mas não é o único objeto de amor de seus pais. Localizar a criança em um contexto sócio-afetivo mais amplo é tarefa importantíssima para a sua adequação social. (PAROLIN, 2005, p.45).

Para Carvalho (2002, p. 30), “a família é revalorizada na sua função socializadora. Ela é convocada a exercer autoridade e definir limites. Espera-se da família uma maior parceria, participando da escola no projeto educacional destinado a seus filhos. ”

Quando a criança compreende o sim como algo destinado a ela e não como um impedimento à realização de algo, ela se estrutura como pessoa e começa e compreender o sentido da liberdade como um trânsito entre o individual e o coletivo. Para a criança viver em liberdade e, ao mesmo tempo no grupo é algo extremamente complexo. Cabe à família propiciar o entendimento e a aceitação de regras, darem segurança e possibilidade para que a criança compreenda o mundo à sua volta. (PAROLIN, 2005, p. 46).

O desenvolvimento e a adoção casa vez mais entendida na psicologia da educação do construtivismo como marco explicativo da aprendizagem escolar, provocou uma mudança de perspectiva importante no estudo das relações professor/aluno e das relações entre alunos. A idéia de que o ensino consiste essencialmente em transmitir conhecimentos e a aprendizagem em recebê-los e assimilá-los entrou abertamente em crise. Em seu lugar abriu caminho a explicação de que o aluno constrói seu próprio conhecimento, mediante um complexo processo interativo no qual intervêm três elementos chaves: O próprio aluno, o conteúdo da aprendizagem e o professor que atua como mediador entre ambos.
O aluno também pode desempenhar o papel de mediador que, em princípio, parecia reservado com exclusividade para o professor. “Os métodos educativos baseados na relação entre iguais (especialmente os enfoques de aprendizagem cooperativa) estenderam-se rapidamente por todo o mundo” (COOL, 1999, p. 16).

De acordo com Parolin (2005, p. 45), a relação entre os alunos pode incidir de forma decisiva sobre aspectos tais como a aquisição de competências e destrezas sociais, “o controle dos impulsos agressivos, o grau de adaptação às normas estabelecidas, a superação do egocentrismo, a relativização progressiva do ponto de vista próprio, o nível de aspiração, o rendimento escolar e o processo de socialização em geral.”

As relações entre iguais podem constituir, para algumas crianças, as primeiras relações em cuja série tem lugar o desenvolvimento e a socialização. Ainda relata que os iguais conformam o ambiente imediato que causa maior impacto sobre o aluno na escola, visto que, em comparação com a interação professor/aluno, a interação entre iguais é muito mais frequente, intensa e variada. (OLIVEIRA, 1995, p. 13)

Assim, mediante a simulação de papéis sociais nos jogos com os iguais, as crianças aprendem estes papéis e têm a oportunidade de elaborar pautas de comportamentos comunicativo, agressivo, defensivo e cooperativo, que serão essenciais em sua vida adulta. Mediante processos de imitação e identificação que ocorrem nas relações entre semelhantes, às crianças e adolescentes aprendem as habilidades e comportamentos que devem ser exibidos em um determinado ambiente, como modo de falar, tipo de indumentária, o estilo do corte de cabelo, a música que se prefere e o que é definido como agradável e desagradável.

Segundo Guimarães (2002, p. 68), “a interação entre iguais tem grande influência sobre as aspirações e o rendimento escolar dos alunos, ele conta que é mais provável que um estudante almeje cursar o ensino superior, se seu melhor amigo planejar fazer o mesmo. ”

As atividades de aprendizagem na aula favorecem a comunicação entre os participantes e, em geral, possibilita um melhor nível de rendimento a cada um dos participantes contribuindo cooperativamente para o sucesso do grupo. Porém, é a família essencial para o desenvolvimento do indivíduo, onde acontecem os primeiros contatos com o mundo externo, e aprendendo os primeiros valores e hábitos. (COOL, 1999, p. 16).

Para Oliveira (1995, p. 13) o acompanhamento familiar gera nas crianças o bom relacionamento e convivência, bem como bom rendimento escolar. “Elas ainda têm conhecimento de regras, limites, tanto qualitativa e quantitativamente, não se opondo as normas e rotinas escolares e nem apresentando dificuldades. ”

O acompanhamento da família evita possíveis reprovação, possibilitando o verdadeiro aprendizado do aluno. Ressalta-se ainda que se houvesse uma maior a parceria entre escola e família, o alcance de bons resultados em relação aos alunos possivelmente seria mais positivo.

O principal problema segundo Szymanski (2003) é que:

Famílias delegam à escola toda a educação dos filhos, desde o ensino das disciplinas específicas até a educação de valores, a formação do caráter, além da carência afetiva que muitas crianças trazem de casa, esperando que o professor supra essa necessidade. Por outro lado, algumas famílias sentem-se desautorizadas pelo professor, que toma para si tarefas que são da competência da família. (SZYMANSKI, 2003, p. 23).

É na interação social que a criança aprende a regular seus processos cognitivos, graças às indicações e diretrizes dos adultos e, em geral, das pessoas com as quais interagem. Mediante um processo de interiorização ou internalização, o que a criança pode fazer ou conhecer, em princípio, unicamente graças a estas indicações e diretrizes (regulação interpsicológica), transforma-se progressivamente em algo que pode fazer ou conhecer por si mesma, sem necessidade de ajuda (regulação intrapsicológica).

O estreito vínculo existente entre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento e a interação social fica refletido na chamada lei da dupla formação das funções psicológicas superiores. Além da zona de desenvolvimento próximo que mostra o que uma pessoa pode fazer ou conhecer com a ajuda das outras.


2.1 ESCOLA E FAMÍLIA: UMA PARCERIA DE SUCESSO


Uma criança constrói em família seus primeiros vínculos com a aprendizagem e forma o seu estilo de aprender. Nenhuma criança nasce sabendo o que é bom ou ruim e muito menos sabendo do que gosta e do que não gosta. A tarefa dos pais, dos professores e dos familiares é a de favorecer uma consciência moral, pautada em uma lógica socialmente aceita, para que, quando essa criança tiver que decidir, saiba como e por que está tomando determinados caminhos ou decisões. (PAROLIN, 2005, p. 47).

Afirmam a Lei Federal n.º 8.069 no Capítulo IV - parágrafo único do Estatuto da Criança e do Adolescente:

"É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais", ou seja, trazer as famílias para o convívio escolar já está prescrito no Estatuto da Criança e do Adolescente, o que esta faltando é concretizá-lo, é pôr a Lei em prática. Família e escola são pontos de apoio ao ser humano, são sinais de referência existencial. Quanto melhor for a parceria entre ambas, mais significativos serão os resultados na formação do educando. A participação dos pais na educação formal dos filhos deve ser constante e consciente. Vida familiar e vida escolar são simultâneas e complementares. (BRASIL, 1990, p. 37).

Atualmente existe a necessidade de a escola estar em perfeita sintonia com a família, pois esta é uma instituição que complementa a família. Ambos são lugares agradáveis para a convivência dos indivíduos, pois uma depende da outra no intuito de atingir o maior objetivo, que é um futuro melhor futuro para o educando.

Já dizia Freire (1996, p. 12) que “a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. Porém, educar nos tempos atuais não é nada fácil, requer paciência, muito esforço e acima de tudo tranquilidade. Durante o processo de ensino- aprendizagem é preciso aprender a ouvir e saber calar quando necessário. Deve-se fazer ver as crianças e jovens entenderem que existem direitos, mas também que os deveres devem ser respeitados. O medo de magoar ou decepcionar deve ser substituído pela certeza de que o amor também se demonstra sendo firme no estabelecimento de limites e responsabilidades.

Para Parolin (2005, p. 47) “a escola é uma instituição potencialmente socializadora, pois abre espaço para o conhecimento, a emoção, a informação, tomadas de consciência, o respeito às verdades, e ainda desenvolvimento da autoestima. ”

O envolvimento familiar nos projetos da escola significa valorizar ações em próprio benefício, pois se trata de dar vida às leis. A escola deve articular seus recursos, criar um novo espaço para o envolvimento da família na escola, de modo a assegurar que os estudos reflexões, debates e as propostas possam ser utilizados de base para que o desenvolvimento social se firme através de práticas pedagógicas educativas efetivas.


3 CONSIDERAÇÕES FINAIS



Nas últimas décadas houve uma mudança significativa nas escolas visando às práticas educativas que se distinguem das que acontecem na família, na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social e se constitui numa ação intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuo e extenso de tempo com o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade. (BRASIL, 1997, p.133).

Segundo Carvalho (2002, p. 30), “a escola só poderá atingir seus objetivos se o trabalho for feito coletivamente, principalmente com o auxilia da família que deve exercer plenamente seu papel de instituição base e primeiro grupo social da criança. ” A criança e a família não podem ser responsabilizadas pelo insucesso na escola.

A escola precisa preocupar-se com a formação integral da criança e não deixar baixar suas expectativas e para isso precisa conhecer fatores que intervém no processo de escolarização da criança, procurando no dia-a-dia da rotina escolar escolher diferenças sem anulá-las.

Conhecer diferenças, saber operar com e a partir delas para conseguir a mudança e a transformação social desejada, tendo por finalidade a formação de pessoas críticas e autônomas.

“A família precisa organizar-se para entender que sem pais educadores para dar modelos, não há o que reelaborar e não existe terreno propício para aprendizagem.” (PAROLIN, 2005, p. 43).

Considerando análises bibliográficas, o presente trabalho conclui-se que a família não é e nem pode ser uma instituição falida e que a ordem social e o bom relacionamento entre a escola, família e aluno promove movimento contínuo de aprender a aprender, além de prazeroso, torna-se necessário e urgente. Tudo se inicia pela família, o primeiro grupo social da convivência da criança, depois é a vez da escola e por fim a relação família-escola na busca de um bom desempenho escolar.

A tomada de decisão em incluir uma criança na escola requer segurança e conscientização da família e muita reflexão no que se refere às etapas em que este processo se encontra.

A realidade encontrada na escola é que muitas vezes pais se desinteressam em participar da vida escolar dos filhos por sentirem-se envolvidos apenas quando seus filhos estão com algum problema com problemas na aprendizagem ou disciplinar. Não há muitas vezes interesse da escola em proporcionar um momento prazeroso de acolhimento aos pais e buscarem juntos um bem comum onde são beneficiados todos os envolvidos.

Embora tenha sido abordado durante todo o texto aspectos sobra a importância da família no processo ensino-aprendizagem para um bom desenvolvimento escolar percebe-se a dificuldade que a escola tem em organizar-se e promover situações para que essa aproximação aconteça. É necessário que a escola identifique os motivos de tal dificuldade, o que pode ser feito para que esse processo seja iniciado, desenvolvido e de forma contínua observar quais melhorias devem ocorrer.

Refletir sobre família-escola requer inicialmente, para os profissionais da educação, uma tomada de consciência de que, as reuniões devem ser voltadas para chamar a atenção dos pais não só sobre a lista de problemas de seus filhos, onde somente o professor pode falar, não tendo sequer a abertura para iniciar uma proposta de parceria, mas sim momentos atrativos para o envolvimento destes pais.

Todavia é função inicial dos professores a construção da parceria família-escola, pois transferir essa função somente à família enfatiza e dá vazão a sentimentos de ansiedade, e incapacidade aos pais, uma vez que não são eles os especialistas em educação, não entendem de psicologia, desconhecem a didática, a sociologia, enfim, o resultado desta postura já se conhece muito bem: o afastamento da família.

De fato, na vida escolar, o contato entre o professor e a família é primordial para o educando, onde tal aproximação informal tem sua importância firmada na tranquilidade com que os pais observam a permanência segura de seus filhos na escola, bem como a motivação de seus filhos quando estes percebem que a escola e a família se interessam por sua educação.

Conclui-se que nos dias atuais, a escola não pode viver sem a família e vice-versa, pois é através dessa parceria, que tem como objetivo o desenvolvimento do bem-estar e da aprendizagem do educando, que ocorre a formação integral do mesmo.

Pensar em educação de qualidade é necessário ter em mente que a família esteja presente na vida escolar dos alunos em todos os sentidos, pois é necessária uma interação entre escola-família, pois como foi dito durante o desenvolvimento desse artigo “escola e família formam os primeiros grupos sociais de uma criança”, é a partir dessa parceria de sucesso que se refletirá o futuro de uma criança.


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