Ser professor é trabalhar com a pluralidade cultural, social, econômica e religiosa dos alunos procurando valorizar cada um na sua diversidade de brancos, índios, negros, pobres ou ricos, se nasceram no norte ou no sul.
Ser professor é respeitar as diferenças, promover espaço para a descoberta do novo, da criatividade, da promoção humana e da cidadania, tornando os alunos protagonistas, levando-os a contribuir efetivamente para a construção de um mundo melhor e não apenas a serem espectadores.
Ser professor vale a pena sempre. Apesar dos baixos salários, da perda de status, da credibilidade e da dignidade; apesar da violência nas escolas, da desestruturação do sistema escolar e familiar.
A você, professor(a), meus parabéns pelo esforço diário, pela caminhada que, muitas vezes, nos impõe tantos obstáculos, mas você o vence. Por dedicar-se a uma profissão tão importante e pouco valorizada – não só no sentido material, mas de prestígio. Sem você, a educação não seria a mesma.
Vargem Grande Paulista, SP 15 de outubro de 2011
Um grande abraço!
Cezar Sena
sábado, 15 de outubro de 2011
terça-feira, 4 de outubro de 2011
CRÍTICA AO MÉTODO DA CARTILHA
No que concerne ao processo da alfabetização, pode-se dizer que esta e a escrita nasceram juntas, pois ao criar um conjunto de símbolos que representavam sons, surge a necessidade de ter pessoas aptas a ensiná-lo, para que a apropriação da escrita pudesse expandir-se mundo a fora.
Uma das formas de alfabetização mais conhecida e criticada por teóricos da educação é aquela que se dá por meio de cartilhas. Estas, por sua vez, contêm um ensino sistematizado, que valoriza de forma mais acentuada a escrita, o que dificulta o aprendizado para muitos alunos.
Mesmo sendo muito criticadas, as cartilhas continuam sendo utilizadas por alguns profissionais da educação. Segundo CAGLIARI (1998), esses professores ou essas escolas que seguem à risca as cartilhas ou livros didáticos para alfabetizar utilizam-se de um método de ensino, que, muitas vezes, se dá de forma mecânica, agindo como se a criança não possuísse nenhum conhecimento, e ao entrar na escola tem a obrigação de "gravar" tudo o que o professor diz, por meio do uso da repetição e da cópia.
É necessário valorizar os alunos e seus conhecimentos de vida, uma vez que estes podem e devem ser utilizados no processo de alfabetização. O educador precisa conhecer seus alunos, e o dialogo é um ótimo começo para isso, pois por meio dele é possível identificar as dificuldades e aptidões de cada um e a partir dessas informações iniciar a alfabetização, sem esquecer que os alunos aprendem de maneira diferenciada, cada um em seu tempo e a seu modo.
Dessa forma Cagliari (1998, p.81) nos fala:
No fundo, as cartilhas deixam de lado toda a trama da linguagem, ficando apenas com o que há de mais superficial. Isso faz com que os alunos passem a fazer apenas um uso superficial da fala e da escrita.
A criança que é alfabetizada através do método da cartilha, isto é, pelo método do ba-be-bi-bo-bu, ficará presa ao mesmo, não conseguindo escrever suas próprias frases e palavras que não estejam ligadas ao aprendizado da cartilha.
Dificultando futuramente a interpretação e compreensão de textos e até mesmo da sua própria escrita e conseqüentemente acarretará dúvidas em relação aos sons e a escrita das palavras.
A maior parte das cartilhas apresentam em seu conteúdo um manual do professor, este relata como as atividades estão organizadas, em geral a partir de textos de linguagem simples, atividades e ilustrações nada criativas o que dificulta o aluno em sua produção de conhecimento, não despertando assim o interesse, a curiosidade e a criatividade dos mesmos em relação ao processo de aquisição da leitura e escrita. Porém estes manuais afirmam que propõem atividades que tornam o aluno capaz de participar da dinâmica de alfabetização: ouvindo, falando, lendo, escrevendo e aprimorando a sua linguagem.
Em relação à motivação, as diferenças individuais e o ambiente, fica evidenciado que o trabalho pelo método de cartilha não estimula ao professor valer-se de todos os recursos disponíveis pra motivar os alunos, aguçar sua curiosidade e despertar neles o desejo de aprender. Além da motivação constante, a preparação da leitura requer um atendimento diário às diferenças individuais, pois não podemos esperar que todos os alunos aprendam da mesma forma e ao mesmo tempo. Ressalta-se ainda, a importância em despertar o interesse e estimular a aprendizagem através de um ambiente seguro e agradável.
O manual do professor entra em contradição com que diz CAGLIARI (1998), como por exemplo: a fala na qual a cartilha ignora a tal realidade lingüística da sociedade, pois possui um dialeto artificial, sem vida na sociedade. Isso acarretará dificuldades do aluno em relação à língua padrão imposta por ela.
Pode-se observar certa imposição na qual o professor exige que o aluno siga corretamente a norma culta, sempre corrigindo seus erros, ou seja, concordo com CAGLIARI (1998) quando diz que a cartilha são scripts, ou melhor, são apenas "receitas prontas".
Diante disso, no início da alfabetização, é importante que o professor alfabetizador dê a liberdade para que o aluno escreva o conteúdo que quiser e depois se preocupe com e como registrar. É essencial que o educador respeite aquilo que o aluno quer dizer, preservando sua desinibição em atos de escrita. Trabalhando dessa forma, o professor está inutilizando, conforme CAGLIARI (1998) o método da aprendizagem. Nesse método, o professor-educador deveria ser responsável pela educação e precisa estar atento para a mesma; caso não atinja seus objetivos na hora de ensinar, não deve obrigar o aluno atingi-los de maneira repetitiva, decorada, mas sim, buscar outra maneira de ensinar se necessário, pois é ele quem deve auxiliar na apropriação do conhecimento do aluno.
O período preparatório das cartilhas geralmente se divididem da seguinte forma:
- Percepção visual: essa parte trata do trabalho com objetos diversos, material doméstico, pessoas, animais, comparando à forma, à posição e direção, à cor, à dimensão.
- Também a um trabalho com a percepção auditiva, através da discriminação de sons iniciais e finais; coordenação visomotoras como progressão esquerda e direita; linguagem oral; composição e leitura.
Segundo CAGLIARI (1998) nenhum desses exercícios faz sentido para alfabetizar, pois a ação do professor também não mudou nada, ocorrendo um equívoco pedagógico nesse momento devido à contínua repetição das atividades. E não é seguindo as mesmas que o aluno irá ler ou escrever, não será assim que ele deixaria de escrever espelhado, pior a cartilha nem sequer propõe desenhos livres.
O trabalho da cartilha segue a seqüência começando pelas vogais, com atividades que propõe que o aluno faça um círculo ou marque X, copiar as vogais em letra cursiva, mesmo antes do aluno estar alfabetizado. A cartilha pede também que as crianças colem no caderno palavras iniciadas com cada uma das vogais.
Em geral a cartilha não traz o alfabeto, e da continuação a partir da família do ba- be- bi- bo- bu até a família do za-ze-zi-zo-zu, sempre com os mesmos exercícios como: ordene os pedacinhos e forme palavras no caderno, além de escrever as famílias com a letra cursiva, também pede que o aluno leia pequenas frases.
Estas segundo CAGLIARI (1998) não condizem de forma alguma com a realidade do aluno e nãoapresentam nenhuma função social.
Em seguida se dá o início das sílabas que a cartilha julga serem mais eficientes, dando prioridade a famílias do ca-ce-ci-co-cu; ge-gi-, e depois com palavras que tenham s;r;ss;rr;ch; a família do CH (cha;che;chi;cho;chu); LH (lha;lhe;lhi;lho;lhu); NH (nha;nhe;nhi;nho;nhu); QU (que;qui); as iniciadas com QUA E QUO estão separadas das palavras com QUE E QUI, fazendo referência a CAGLIARI (1998) este fala que a cartilha apresenta irregularidades de maneira que a penas dificulta a alfabetização do aluno. Depois desta parte a cartilha dá seqüência a família do ar-er-ir-or-ur; as famílias as-es-is-os-us; al-el-il-ol-ul; na-em-in-on-um; ça-çe-çi-ço-çu; am-em-im-om-um; há-he-hi-ho-hu; az-ez-iz-oz-uz. Separa-se nesta cartilha as palavras com GUE-GUI das que começam com GUA-GUO-GUÃO.
Pressupor que ensinar o aluno a partir das vogais ou consoantes tidas como mais fáceis, modo característico das cartilhas de alfabetização, com o intuito de facilitar o início do processo e aos poucos progredir na complexidade, é um engano, pois o aluno pode não conhecer nem as vogais, nem as consoantes, portanto, não lhe será mais fácil ou mais difícil aprender primeiro o "V", depois o "A" ou vice-versa.
CAGLIARI (1998) diz que os textos das cartilhas são repetitivos, não apresentam nada de novo, não enriquecem o conhecimento do aluno e os professores não utiliza outro material em sala apenas seguem as cartilhas.
A respeito da silabação, o aluno não consegue ler senão de forma soletrada, dificultando o desenvolvimento da leitura. E este ato da silabação por parte do aluno torna-se um vício e ele não consegue ler senão dessa forma, além de não ter motivação para o ato da leitura.
Já os professores acham que se o aluno não ler soletrando ocorrerá mais erros na escrita, o que segundo CAGLIARI é um erro total, pois o aluno não consegue desenvolver sua habilidade para leitura.
As cartilhas promovem atividades através de cópias, ditados e treino ortográfico, estas atividades tiram a liberdade do aluno em escrever aquilo que ele tem interesse e estas atividades têm um único objetivo segundo CAGLIARI, trata-se da memorização.
Segundo CAGLIARI, o modo de se expressar uma palavra ou frase é diferente de como se escreve. Isto está presente nas cartilhas, pois os alunos confundem as palavras cometendo erros absurdos que não são devidamente corrigidos pelos professores. Porque estes não estão devidamente preparados e nem recebem orientação lingüística adequada com relação à fonética.
CAGLIARI diz que o professor alfabetizador se depara com os erros de escrita da criança, os quais são necessários serem corrigidos. Neste momento, implica considerar primeiro a tentativa do aluno para o acerto, e num segundo momento, refletir sobre as possibilidades genéricas da língua e a exigência específica no caso da palavra, frase ou texto corrigido. Porém, certas formas de correção podem ser prejudiciais aos alunos, por resultarem em atitudes desagradáveis, grosseiras, colocando o aluno em situação humilhante. Estas atitudes devem ser superadas, mas nunca a correção, e o aluno deve estar permanentemente voltado ao esforço de dominar os erros de escrita, com o auxílio do professor.
Interpretar gravuras é uma habilidade que contribui para o desenvolvimento da linguagem oral e para o enriquecimento das experiências das crianças, além de constituir uma atividade necessária para o aprendizado da leitura e da redação.
A cartilha analisada contém todas as páginas ilustradas, porém essas ilustrações não causam muita impressão, devido ao fato de não serem criativas e estas são pouco atrativas.
As cartilhas não possuem gravuras que despertem a curiosidade das crianças de irem além daquela imagem, dificultando assim uma possível redação ou interpretação do texto a partir dessas figuras.
As cartilhas apresentam as atividades propostas em relação à silabação como: ligar palavras escritas com letra de forma com palavras com letra cursiva; formar palavras juntando pequenas sílabas. As cópias são exercícios repetitivos para ler e copiar no caderno, isso como forma de memorização; a interpretação acontece a partir de perguntas sem originalidade, com perguntas óbvias; as cópias e os ditados se preocupam apenas com a ortografia.
Segundo CAGLIARI, a cartilha trabalha com o método do "monta e desmonta", sem se preocupar com a decifração em si e nem com o entendimento do que o aluno está escrevendo ou lendo.
CAGLIARI (1998) explicita a importância de incentivar os trabalhos espontâneos, onde a criança desenha e "escreve" o que quer, para se familiarizar como papel e com o lápis, para depois aprender a escrita ortográfica.
Segundo CAGLIARI (1998), esses professores ou essas escolas que seguem à risca as cartilhas ou livros didáticos para alfabetizar utilizam-se de um método de ensino, que, muitas vezes, se dá de forma mecânica, agindo como se a criança não possuísse nenhum conhecimento, e ao entrar na escola tem a obrigação de "gravar" tudo o que o professor diz, por meio do uso da repetição e da cópia.
A cartilha enfoca insistentemente a aprendizagem através da gramática e da ortografia. Os alunos ficam presos aos exercícios da cartilha, os mesmos comentem erros por causa de atividades que segundo CAGLIARI, servem somente para preencher o tempo dos alunos.
Um exemplo disso são as atividades que pedem para os alunos seguirem conforme o modelo, os quais muitos alunos erram nestes exercícios mesmo tendo conhecimento da resposta correta. Na verdade, segundo CAGLIARI (1998, p.47-48), as dificuldades dos alunos não são a letra "R" ou "L", por exemplo, em seu sentido gráfico, e sim a diversidade lingüística, a qual faz com que se fale, sem alguém considerar errado "barde" ao lugar de "balde", "andano" ao invés de "andando", havendo inúmeros professores e cartilhas que não atentam para esse fator. Esses profissionais acreditam que, devido a sua variação de sons as letras "X", "R", "S" são mais difíceis para os alunos assimilarem.
Uma vez considerando o dialeto e demais fatores lingüísticos, irá se perceber as tantas variações do "U", por exemplo, "acharu" (acharam), "fizeru" (fizeram) e de várias outras letras. Para CAGLIARI ainda, "em todos os ramos do saber, é praticamente impossível dizer o que é mais fácil ou mais difícil: é fácil aquilo que se sabe e é difícil o que não se sabe; o resto não faz sentido". (1998 p. 48).
A cartilha impõe que os alunos não só escrevam corretamente, mas, também que falem seguindo a norma culta. Porém CAGLIARI diz que muitos professores se esquecem ou se distraem quando estam passando a matéria no quadro, por exemplo, e acabam se dirigindo aos alunos de forma coloquial. Isso mostra que nem os professores conseguem dominar a forma culta o tempo inteiro, pois essa dominação não condiz com a realidade lingüística de nossa sociedade.
Assim, compreendemos que o ensino das letras de forma hierárquica e fragmentada pela silabação, método típico das cartilhas de alfabetização, não tem sentido de ser, pois valorizam-se as partes e não o todo do processo da escrita, que por sua vez, consiste na representação da fala, a qual a criança tem domínio. Por sua vez, Emília Ferreiro citada por FONTANA e CRUZ, ressalta que a aprendizagem da escrita não é um processo fácil, e que: "No caso do sistema alfabético, por exemplo, a criança deve compreender, entre outras coisas, que existe uma relação entre a letra escrita (grafema) e o som pronunciado (fonema); que não há nenhuma relação entre a forma da palavra escrita e as características físicas do elemento da realidade nomeado por ela; que palavras com o mesmo significado não são escritas da mesma forma; que elementos essenciais da oralidade, como a entonação, não são registrados na escrita, etc.". (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 177)
De acordo com CAGLIARI (1998, p.34):
A opção por um trabalho alternativo, sem cartilhas, exige, antes de tudo que se conheçam como elas são, o que propõem, como propõem, o que pretendem e, principalmente, o que deixam de fazer.
... a competência técnica do professor alfabetizador se apóia em sólidos conhecimentos de lingüística e dos sistemas de escrita (de matemática e de ciências inclusive...). Esses conhecimentos, aliados aos e pedagogia e psicologia, fazem dele um profissional que sabe exatamente o que faz de um jeito e não de outro.
O autor relata que mesmo não utilizando a cartilha propriamente dita, os professores procuram livros didático que se assemelham a esse método tradicional. Uma vez que esse método por ser mais prático já traz tudo pronto do início ao fim. Sendo que esses livros são escritos por professores que parecem não ter outra visão de alfabetização a não ser a tradicional.
Antes de o professor optar por outro material didático ele deveria fazer uma análise crítica em relação aos pontos positivos e negativos presentes nas cartilhas, para depois fazer uma escolha mais adequada de acordo com a realidade qual o aluno se insere.
Para uma reflexão sobre esse assunto esse professor deve possuir argumentos e conhecimentos comprovados na área da lingüística para comprovar as falhas nesta área.
O papel do professor seria inovar criando seu próprio método de alfabetização, no qual a criança cresce cognitivamente e que a mesma seja construtora de sua aprendizagem e o professor deve ser o mediador nesse processo de alfabetização, baseado na pesquisa, na reflexão e no trabalho coletivo. E isso mostra que tanto o professor, quanto o aluno serão beneficiados e acontecerá uma efetiva interação entre ambos.
O autor CAGLIARI (1998) explicita a importância de incentivar os trabalhos espontâneos, onde a criança desenha e "escreve" o que quer, para se familiarizar com o papel e com o lápis, para depois aprender a escrita ortográfica.
O professor alfabetizador na sua prática escolar tem o desafio de promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, sociais e culturais da criança, visando a uma aprendizagem mais significativa da leitura e da escrita. É preciso buscar situações que abarquem contextos cotidianos nos quais ler, escrever, contar, desenhar, tenham uma função real na vida da criança e dos homens em sociedade.
Deste modo, torna-se de fundamental relevância a oferta na escola, de textos dos mais diversos tipos aos alunos, para que estes desenvolvam práticas de leitura e de escrita. Nas escolas, principalmente públicas, onde os recursos, como os destinados para a alfabetização, são mais escassos, há a necessidade do uso da criatividade, extrapolando o texto das cartilhas e utilizando textos reais, tais como: listas, poemas, bilhetes, receitas, panfletos, contos, que circulam amplamente no meio social, por meio dos quais os alunos podem aprender muito sobre o funcionamento da escrita.
Diante disso, no início da alfabetização, é importante que o professor alfabetizador dê a liberdade para que o aluno escreva o conteúdo que quiser, para depois se preocupar com e como registrar. É essencial que o educador respeite aquilo que o aluno quer dizer, preservando sua desinibição em atos de escrita. Lígia Regina Klein (1996, p.125) nos auxilia nessa compreensão revelando "quanto mais respeitarmos as tentativas de escrita da criança, não as taxando de erradas, mais deixaremos a criança à vontade para novas tentativas".
Portanto, há que se ter claro por parte do educador, que o êxito da alfabetização não depende de um método determinado, nem do livro didático ou cartilha, mas da sua postura, da sua segurança e do seu comprometimento com o desempenho da turma. Importante é transformar a sala de aula e toda a escola em ambiente alfabetizador, com a disposição do alfabeto nas diversas formas da escrita, cartazes, desenhos, contação de histórias, incentivo à leitura, tanto de livros infantis, como revistas, jornais, etc. instigando a imaginação da criança e o desejo da leitura, de entendimento do mundo e de seus significados.
Referências Bibliográficas
CAGLIARI, Luis C. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione,1998.
FONTANA , Roseli. A. C. e CRUZ, Maria N. da. Psicologia e trabalho pedagógico.
São Paulo: Atual, 1997.
EDUCARE et EDUCERE REVISTA DE EDUCAÇÃO. Vol.1 JAN/JUN 2006.
KLEIN, Lígia R. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? São Paulo: Cortez; Campo Grande: Editora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 1996.
MORAES, Lídia Maria. Cartilha Mundo mágico. São Paulo: Editora Ática, 1987.
FONTE: http://www.webartigos.com/articles/4037/1/alfabetizacao/pagina1.html
Uma das formas de alfabetização mais conhecida e criticada por teóricos da educação é aquela que se dá por meio de cartilhas. Estas, por sua vez, contêm um ensino sistematizado, que valoriza de forma mais acentuada a escrita, o que dificulta o aprendizado para muitos alunos.
Mesmo sendo muito criticadas, as cartilhas continuam sendo utilizadas por alguns profissionais da educação. Segundo CAGLIARI (1998), esses professores ou essas escolas que seguem à risca as cartilhas ou livros didáticos para alfabetizar utilizam-se de um método de ensino, que, muitas vezes, se dá de forma mecânica, agindo como se a criança não possuísse nenhum conhecimento, e ao entrar na escola tem a obrigação de "gravar" tudo o que o professor diz, por meio do uso da repetição e da cópia.
É necessário valorizar os alunos e seus conhecimentos de vida, uma vez que estes podem e devem ser utilizados no processo de alfabetização. O educador precisa conhecer seus alunos, e o dialogo é um ótimo começo para isso, pois por meio dele é possível identificar as dificuldades e aptidões de cada um e a partir dessas informações iniciar a alfabetização, sem esquecer que os alunos aprendem de maneira diferenciada, cada um em seu tempo e a seu modo.
Dessa forma Cagliari (1998, p.81) nos fala:
No fundo, as cartilhas deixam de lado toda a trama da linguagem, ficando apenas com o que há de mais superficial. Isso faz com que os alunos passem a fazer apenas um uso superficial da fala e da escrita.
A criança que é alfabetizada através do método da cartilha, isto é, pelo método do ba-be-bi-bo-bu, ficará presa ao mesmo, não conseguindo escrever suas próprias frases e palavras que não estejam ligadas ao aprendizado da cartilha.
Dificultando futuramente a interpretação e compreensão de textos e até mesmo da sua própria escrita e conseqüentemente acarretará dúvidas em relação aos sons e a escrita das palavras.
A maior parte das cartilhas apresentam em seu conteúdo um manual do professor, este relata como as atividades estão organizadas, em geral a partir de textos de linguagem simples, atividades e ilustrações nada criativas o que dificulta o aluno em sua produção de conhecimento, não despertando assim o interesse, a curiosidade e a criatividade dos mesmos em relação ao processo de aquisição da leitura e escrita. Porém estes manuais afirmam que propõem atividades que tornam o aluno capaz de participar da dinâmica de alfabetização: ouvindo, falando, lendo, escrevendo e aprimorando a sua linguagem.
Em relação à motivação, as diferenças individuais e o ambiente, fica evidenciado que o trabalho pelo método de cartilha não estimula ao professor valer-se de todos os recursos disponíveis pra motivar os alunos, aguçar sua curiosidade e despertar neles o desejo de aprender. Além da motivação constante, a preparação da leitura requer um atendimento diário às diferenças individuais, pois não podemos esperar que todos os alunos aprendam da mesma forma e ao mesmo tempo. Ressalta-se ainda, a importância em despertar o interesse e estimular a aprendizagem através de um ambiente seguro e agradável.
O manual do professor entra em contradição com que diz CAGLIARI (1998), como por exemplo: a fala na qual a cartilha ignora a tal realidade lingüística da sociedade, pois possui um dialeto artificial, sem vida na sociedade. Isso acarretará dificuldades do aluno em relação à língua padrão imposta por ela.
Pode-se observar certa imposição na qual o professor exige que o aluno siga corretamente a norma culta, sempre corrigindo seus erros, ou seja, concordo com CAGLIARI (1998) quando diz que a cartilha são scripts, ou melhor, são apenas "receitas prontas".
Diante disso, no início da alfabetização, é importante que o professor alfabetizador dê a liberdade para que o aluno escreva o conteúdo que quiser e depois se preocupe com e como registrar. É essencial que o educador respeite aquilo que o aluno quer dizer, preservando sua desinibição em atos de escrita. Trabalhando dessa forma, o professor está inutilizando, conforme CAGLIARI (1998) o método da aprendizagem. Nesse método, o professor-educador deveria ser responsável pela educação e precisa estar atento para a mesma; caso não atinja seus objetivos na hora de ensinar, não deve obrigar o aluno atingi-los de maneira repetitiva, decorada, mas sim, buscar outra maneira de ensinar se necessário, pois é ele quem deve auxiliar na apropriação do conhecimento do aluno.
O período preparatório das cartilhas geralmente se divididem da seguinte forma:
- Percepção visual: essa parte trata do trabalho com objetos diversos, material doméstico, pessoas, animais, comparando à forma, à posição e direção, à cor, à dimensão.
- Também a um trabalho com a percepção auditiva, através da discriminação de sons iniciais e finais; coordenação visomotoras como progressão esquerda e direita; linguagem oral; composição e leitura.
Segundo CAGLIARI (1998) nenhum desses exercícios faz sentido para alfabetizar, pois a ação do professor também não mudou nada, ocorrendo um equívoco pedagógico nesse momento devido à contínua repetição das atividades. E não é seguindo as mesmas que o aluno irá ler ou escrever, não será assim que ele deixaria de escrever espelhado, pior a cartilha nem sequer propõe desenhos livres.
O trabalho da cartilha segue a seqüência começando pelas vogais, com atividades que propõe que o aluno faça um círculo ou marque X, copiar as vogais em letra cursiva, mesmo antes do aluno estar alfabetizado. A cartilha pede também que as crianças colem no caderno palavras iniciadas com cada uma das vogais.
Em geral a cartilha não traz o alfabeto, e da continuação a partir da família do ba- be- bi- bo- bu até a família do za-ze-zi-zo-zu, sempre com os mesmos exercícios como: ordene os pedacinhos e forme palavras no caderno, além de escrever as famílias com a letra cursiva, também pede que o aluno leia pequenas frases.
Estas segundo CAGLIARI (1998) não condizem de forma alguma com a realidade do aluno e nãoapresentam nenhuma função social.
Em seguida se dá o início das sílabas que a cartilha julga serem mais eficientes, dando prioridade a famílias do ca-ce-ci-co-cu; ge-gi-, e depois com palavras que tenham s;r;ss;rr;ch; a família do CH (cha;che;chi;cho;chu); LH (lha;lhe;lhi;lho;lhu); NH (nha;nhe;nhi;nho;nhu); QU (que;qui); as iniciadas com QUA E QUO estão separadas das palavras com QUE E QUI, fazendo referência a CAGLIARI (1998) este fala que a cartilha apresenta irregularidades de maneira que a penas dificulta a alfabetização do aluno. Depois desta parte a cartilha dá seqüência a família do ar-er-ir-or-ur; as famílias as-es-is-os-us; al-el-il-ol-ul; na-em-in-on-um; ça-çe-çi-ço-çu; am-em-im-om-um; há-he-hi-ho-hu; az-ez-iz-oz-uz. Separa-se nesta cartilha as palavras com GUE-GUI das que começam com GUA-GUO-GUÃO.
Pressupor que ensinar o aluno a partir das vogais ou consoantes tidas como mais fáceis, modo característico das cartilhas de alfabetização, com o intuito de facilitar o início do processo e aos poucos progredir na complexidade, é um engano, pois o aluno pode não conhecer nem as vogais, nem as consoantes, portanto, não lhe será mais fácil ou mais difícil aprender primeiro o "V", depois o "A" ou vice-versa.
CAGLIARI (1998) diz que os textos das cartilhas são repetitivos, não apresentam nada de novo, não enriquecem o conhecimento do aluno e os professores não utiliza outro material em sala apenas seguem as cartilhas.
A respeito da silabação, o aluno não consegue ler senão de forma soletrada, dificultando o desenvolvimento da leitura. E este ato da silabação por parte do aluno torna-se um vício e ele não consegue ler senão dessa forma, além de não ter motivação para o ato da leitura.
Já os professores acham que se o aluno não ler soletrando ocorrerá mais erros na escrita, o que segundo CAGLIARI é um erro total, pois o aluno não consegue desenvolver sua habilidade para leitura.
As cartilhas promovem atividades através de cópias, ditados e treino ortográfico, estas atividades tiram a liberdade do aluno em escrever aquilo que ele tem interesse e estas atividades têm um único objetivo segundo CAGLIARI, trata-se da memorização.
Segundo CAGLIARI, o modo de se expressar uma palavra ou frase é diferente de como se escreve. Isto está presente nas cartilhas, pois os alunos confundem as palavras cometendo erros absurdos que não são devidamente corrigidos pelos professores. Porque estes não estão devidamente preparados e nem recebem orientação lingüística adequada com relação à fonética.
CAGLIARI diz que o professor alfabetizador se depara com os erros de escrita da criança, os quais são necessários serem corrigidos. Neste momento, implica considerar primeiro a tentativa do aluno para o acerto, e num segundo momento, refletir sobre as possibilidades genéricas da língua e a exigência específica no caso da palavra, frase ou texto corrigido. Porém, certas formas de correção podem ser prejudiciais aos alunos, por resultarem em atitudes desagradáveis, grosseiras, colocando o aluno em situação humilhante. Estas atitudes devem ser superadas, mas nunca a correção, e o aluno deve estar permanentemente voltado ao esforço de dominar os erros de escrita, com o auxílio do professor.
Interpretar gravuras é uma habilidade que contribui para o desenvolvimento da linguagem oral e para o enriquecimento das experiências das crianças, além de constituir uma atividade necessária para o aprendizado da leitura e da redação.
A cartilha analisada contém todas as páginas ilustradas, porém essas ilustrações não causam muita impressão, devido ao fato de não serem criativas e estas são pouco atrativas.
As cartilhas não possuem gravuras que despertem a curiosidade das crianças de irem além daquela imagem, dificultando assim uma possível redação ou interpretação do texto a partir dessas figuras.
As cartilhas apresentam as atividades propostas em relação à silabação como: ligar palavras escritas com letra de forma com palavras com letra cursiva; formar palavras juntando pequenas sílabas. As cópias são exercícios repetitivos para ler e copiar no caderno, isso como forma de memorização; a interpretação acontece a partir de perguntas sem originalidade, com perguntas óbvias; as cópias e os ditados se preocupam apenas com a ortografia.
Segundo CAGLIARI, a cartilha trabalha com o método do "monta e desmonta", sem se preocupar com a decifração em si e nem com o entendimento do que o aluno está escrevendo ou lendo.
CAGLIARI (1998) explicita a importância de incentivar os trabalhos espontâneos, onde a criança desenha e "escreve" o que quer, para se familiarizar como papel e com o lápis, para depois aprender a escrita ortográfica.
Segundo CAGLIARI (1998), esses professores ou essas escolas que seguem à risca as cartilhas ou livros didáticos para alfabetizar utilizam-se de um método de ensino, que, muitas vezes, se dá de forma mecânica, agindo como se a criança não possuísse nenhum conhecimento, e ao entrar na escola tem a obrigação de "gravar" tudo o que o professor diz, por meio do uso da repetição e da cópia.
A cartilha enfoca insistentemente a aprendizagem através da gramática e da ortografia. Os alunos ficam presos aos exercícios da cartilha, os mesmos comentem erros por causa de atividades que segundo CAGLIARI, servem somente para preencher o tempo dos alunos.
Um exemplo disso são as atividades que pedem para os alunos seguirem conforme o modelo, os quais muitos alunos erram nestes exercícios mesmo tendo conhecimento da resposta correta. Na verdade, segundo CAGLIARI (1998, p.47-48), as dificuldades dos alunos não são a letra "R" ou "L", por exemplo, em seu sentido gráfico, e sim a diversidade lingüística, a qual faz com que se fale, sem alguém considerar errado "barde" ao lugar de "balde", "andano" ao invés de "andando", havendo inúmeros professores e cartilhas que não atentam para esse fator. Esses profissionais acreditam que, devido a sua variação de sons as letras "X", "R", "S" são mais difíceis para os alunos assimilarem.
Uma vez considerando o dialeto e demais fatores lingüísticos, irá se perceber as tantas variações do "U", por exemplo, "acharu" (acharam), "fizeru" (fizeram) e de várias outras letras. Para CAGLIARI ainda, "em todos os ramos do saber, é praticamente impossível dizer o que é mais fácil ou mais difícil: é fácil aquilo que se sabe e é difícil o que não se sabe; o resto não faz sentido". (1998 p. 48).
A cartilha impõe que os alunos não só escrevam corretamente, mas, também que falem seguindo a norma culta. Porém CAGLIARI diz que muitos professores se esquecem ou se distraem quando estam passando a matéria no quadro, por exemplo, e acabam se dirigindo aos alunos de forma coloquial. Isso mostra que nem os professores conseguem dominar a forma culta o tempo inteiro, pois essa dominação não condiz com a realidade lingüística de nossa sociedade.
Assim, compreendemos que o ensino das letras de forma hierárquica e fragmentada pela silabação, método típico das cartilhas de alfabetização, não tem sentido de ser, pois valorizam-se as partes e não o todo do processo da escrita, que por sua vez, consiste na representação da fala, a qual a criança tem domínio. Por sua vez, Emília Ferreiro citada por FONTANA e CRUZ, ressalta que a aprendizagem da escrita não é um processo fácil, e que: "No caso do sistema alfabético, por exemplo, a criança deve compreender, entre outras coisas, que existe uma relação entre a letra escrita (grafema) e o som pronunciado (fonema); que não há nenhuma relação entre a forma da palavra escrita e as características físicas do elemento da realidade nomeado por ela; que palavras com o mesmo significado não são escritas da mesma forma; que elementos essenciais da oralidade, como a entonação, não são registrados na escrita, etc.". (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 177)
De acordo com CAGLIARI (1998, p.34):
A opção por um trabalho alternativo, sem cartilhas, exige, antes de tudo que se conheçam como elas são, o que propõem, como propõem, o que pretendem e, principalmente, o que deixam de fazer.
... a competência técnica do professor alfabetizador se apóia em sólidos conhecimentos de lingüística e dos sistemas de escrita (de matemática e de ciências inclusive...). Esses conhecimentos, aliados aos e pedagogia e psicologia, fazem dele um profissional que sabe exatamente o que faz de um jeito e não de outro.
O autor relata que mesmo não utilizando a cartilha propriamente dita, os professores procuram livros didático que se assemelham a esse método tradicional. Uma vez que esse método por ser mais prático já traz tudo pronto do início ao fim. Sendo que esses livros são escritos por professores que parecem não ter outra visão de alfabetização a não ser a tradicional.
Antes de o professor optar por outro material didático ele deveria fazer uma análise crítica em relação aos pontos positivos e negativos presentes nas cartilhas, para depois fazer uma escolha mais adequada de acordo com a realidade qual o aluno se insere.
Para uma reflexão sobre esse assunto esse professor deve possuir argumentos e conhecimentos comprovados na área da lingüística para comprovar as falhas nesta área.
O papel do professor seria inovar criando seu próprio método de alfabetização, no qual a criança cresce cognitivamente e que a mesma seja construtora de sua aprendizagem e o professor deve ser o mediador nesse processo de alfabetização, baseado na pesquisa, na reflexão e no trabalho coletivo. E isso mostra que tanto o professor, quanto o aluno serão beneficiados e acontecerá uma efetiva interação entre ambos.
O autor CAGLIARI (1998) explicita a importância de incentivar os trabalhos espontâneos, onde a criança desenha e "escreve" o que quer, para se familiarizar com o papel e com o lápis, para depois aprender a escrita ortográfica.
O professor alfabetizador na sua prática escolar tem o desafio de promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, sociais e culturais da criança, visando a uma aprendizagem mais significativa da leitura e da escrita. É preciso buscar situações que abarquem contextos cotidianos nos quais ler, escrever, contar, desenhar, tenham uma função real na vida da criança e dos homens em sociedade.
Deste modo, torna-se de fundamental relevância a oferta na escola, de textos dos mais diversos tipos aos alunos, para que estes desenvolvam práticas de leitura e de escrita. Nas escolas, principalmente públicas, onde os recursos, como os destinados para a alfabetização, são mais escassos, há a necessidade do uso da criatividade, extrapolando o texto das cartilhas e utilizando textos reais, tais como: listas, poemas, bilhetes, receitas, panfletos, contos, que circulam amplamente no meio social, por meio dos quais os alunos podem aprender muito sobre o funcionamento da escrita.
Diante disso, no início da alfabetização, é importante que o professor alfabetizador dê a liberdade para que o aluno escreva o conteúdo que quiser, para depois se preocupar com e como registrar. É essencial que o educador respeite aquilo que o aluno quer dizer, preservando sua desinibição em atos de escrita. Lígia Regina Klein (1996, p.125) nos auxilia nessa compreensão revelando "quanto mais respeitarmos as tentativas de escrita da criança, não as taxando de erradas, mais deixaremos a criança à vontade para novas tentativas".
Portanto, há que se ter claro por parte do educador, que o êxito da alfabetização não depende de um método determinado, nem do livro didático ou cartilha, mas da sua postura, da sua segurança e do seu comprometimento com o desempenho da turma. Importante é transformar a sala de aula e toda a escola em ambiente alfabetizador, com a disposição do alfabeto nas diversas formas da escrita, cartazes, desenhos, contação de histórias, incentivo à leitura, tanto de livros infantis, como revistas, jornais, etc. instigando a imaginação da criança e o desejo da leitura, de entendimento do mundo e de seus significados.
Referências Bibliográficas
CAGLIARI, Luis C. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione,1998.
FONTANA , Roseli. A. C. e CRUZ, Maria N. da. Psicologia e trabalho pedagógico.
São Paulo: Atual, 1997.
EDUCARE et EDUCERE REVISTA DE EDUCAÇÃO. Vol.1 JAN/JUN 2006.
KLEIN, Lígia R. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? São Paulo: Cortez; Campo Grande: Editora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 1996.
MORAES, Lídia Maria. Cartilha Mundo mágico. São Paulo: Editora Ática, 1987.
FONTE: http://www.webartigos.com/articles/4037/1/alfabetizacao/pagina1.html
A Guerra dos Métodos na Alfabetização
Vicente Martins
Professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), em Sobral, Ceará.
Contato:: vicente.martins@uol.com.br
O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?
Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje.
Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.
A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.
São vários modelos de métodos fônicos. Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.
Os modelos alfabéticos de alfabetização em leitura, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os métodos construtivistas de alfabetização em leitura, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.
A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.
A tradição de helênica de alfabetização nos leva a considerá-la uma importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.
Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento e ao enumeramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.
Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.
No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.
Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema. O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.
Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.
Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.
O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.
O método global de alfabetização em leitura peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.
Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.
Fonte: http://www.nota10.com.br/novo/web/artigos_view.php?id_artigos=172 acesso em 20/08/08
Professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), em Sobral, Ceará.
Contato:: vicente.martins@uol.com.br
O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?
Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje.
Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.
A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.
São vários modelos de métodos fônicos. Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.
Os modelos alfabéticos de alfabetização em leitura, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os métodos construtivistas de alfabetização em leitura, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.
A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.
A tradição de helênica de alfabetização nos leva a considerá-la uma importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.
Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento e ao enumeramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.
Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.
No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.
Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema. O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.
Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.
Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.
O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.
O método global de alfabetização em leitura peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.
Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.
Fonte: http://www.nota10.com.br/novo/web/artigos_view.php?id_artigos=172 acesso em 20/08/08
EDUCAÇÃO INFANTIL:
CLÉRIO CEZAR BATISTA SENA
LAUDENI ALVES DE ANDRADE DUARTE
LUDMILA PASSOS ABREU
Pontificia Universidade de São Paulo - PUC/SP, 2009
RESUMO
O presente texto discute a educação infantil, partindo da concepção de infância até as políticas públicas atuais. Inicialmente situa a infância no cenário histórico desde a época da Idade Medieval, passando pelo Renascimento, pelas mudanças causadas pela Revolução Industrial, chegando até as questões contemporâneas referentes à criança e à educação infantil. Apesar dos avanços com a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional e o Estatuto da Criança e do Adolescente, foi possível concluir que ainda é necessário avançar nas políticas públicas que garantam creches e pré-escolas de qualidade para as crianças brasileiras.
Palavras-chave: concepção de infância, educação infantil, políticas públicas.
1. CONCEPÇÃO HISTÓRICA DE INFÂNCIA
O propósito de apresentar algumas nuances da situação atual da educação infantil no Brasil nos leva a pensar nos diferentes modos como a criança foi tratada ao longo da história. Afinal, a idéia de infância que temos hoje nem sempre existiu.
Para compreendermos como essa idéia foi se constituindo, faremos um resgate histórico desde a Idade Média, mais precisamente do século XII até a Idade Moderna, do século XV ao XVII. Teremos como parceiro nessa viagem o historiador francês Philippe Ariès, que por meio dos seus estudos sobre infância tem influenciado cientistas sociais e educadores de todo o mundo.
1.1. A CRIANÇA DO SÉCULO XII AO XVI
Segundo Ariès (2006), a infância não era retratada na arte medieval, seja pelo fato do possível desconhecimento da criança enquanto um ser com características próprias, ou talvez pela falta de interesse dos artistas. Isso não significa dizer que na sociedade medieval não existia o sentimento de infância ou que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas.
Porém, destacamos que ter sentimento pela criança não é a mesma coisa que ter afeição por ela. Corresponde, na verdade, à consciência de que a criança possui particularidades diferentes dos adultos. Dizendo em outras palavras, naquele mundo a criança não tinha um lugar específico. Mas não estava ausente, apenas não era modelo de um retrato real.
Há registros onde a figura da criança aparece em pinturas, antigos diários de família, igrejas, túmulos e testamentos. Um exemplo clássico está na Bíblia Sagrada, no episódio em que Jesus pede para deixarem vir a ele as criancinhas.
Era comum aos artistas da época, pintar quadros nos quais as crianças apareciam como se fossem verdadeiros adultos. Sem características infantis, distinguiam-se dos adultos apenas pela estatura. Ariès (2006) nos chama atenção para a pintura no livro dos salmos de São Luiz de Leyde no final do século XII e no início do século XIII. Nesse trabalho, as crianças aparecem com músculos abdominais e peitorais de um homem.
Até o final do século XIII, as crianças não eram representadas em suas particularidades como um ser em desenvolvimento, mas como adultos de tamanho reduzido ou em miniatura. No século XIV, o sentimento encantador da infância, embora de forma rara, aparece representado na arte italiana onde a figura do Menino Jesus está enrolada em cueiro, vestido com uma camisa ou camisola como os meninos da época, e no final da Idade Média a criança aparece despida nas obras de artes.
No início do século XV, época do Renascimento, a infância deixou de ser limitada e retratada apenas na infância de Jesus. Veio a ser contextualizada e destacada mais tarde no florescimento de histórias para crianças, nas lendas e contos, como por exemplo, os dos Miracles Notre-Dame do autor Roberto Diabo como é conhecido na França, nas esculturas, e nas pinturas de crianças no colo da mãe, brincando, no meio do povo e nos rituais religiosos. Enfim, a expansão artística que segue até o século XIX leva-nos a entender que a vida quotidiana das crianças estava misturada à vida dos adultos em diferentes contextos: nas reuniões de trabalho, nos passeios, nos jogos e rituais litúrgicos.
Vale destacar que os pintores da época representavam as crianças em suas telas por considerá-la como “engraçadinha”, como algo que se pudesse passar um tempo se divertindo, como se essas fossem animais de estimação, um “macaquinho”.
1.2. UM NOVO OLHAR SOBRE A INFÂNCIA A PARTIR DO SÉCULO XVII
Para Oliveira (2007), as transformações sociais e econômicas no modelo econômico agrário-mercantil para urbano manufatureiro e de ocupação espacial ocorridas nas sociedades européias do século XVII, geraram conflitos de toda ordem, com o aumento da pobreza e o agravamento da situação desfavorável à infância, tornando-a vítima de abandono e de maus-tratos. Esse fato sensibilizou algumas mulheres, levando-as a prestar serviços de atendimento às crianças pequenas, abandonadas por suas famílias ou cujos pais trabalhavam em fábricas, fundições ou minas originados da Revolução Industrial que se implantava na Europa Ocidental.
O elevado índice de mortalidade infantil e a eminente ameaça da “perda ou extinção” junto aos avanços científicos do século XVII fizeram com que a criança fosse reconhecida como alguém que tem alma, despertando nas famílias maior cuidado com as mesmas no tocante à saúde, à higiene física, etc. Conseqüentemente, houve uma significativa redução da mortalidade infantil e aumento na expectativa de vida, além do controle da natalidade. Nesse contexto, surgiu entre as famílias de diferentes classes sociais um novo sentimento. Ou seja, o sentimento de “paparicação” das crianças pequenas, considerando-as graciosas, inocentes e ingênuas.
Esse novo comportamento irrita algumas pessoas. Como por exemplo, Montaigne:
Não posso conceber essa paixão que faz com que as pessoas beijem as crianças recém-nascidas, que não têm ainda nem movimento na alma, nem forma reconhecível no corpo pela qual se possam tornar amáveis, e nunca permiti de boa vontade que elas fossem alimentadas na minha frente. (apud Ariès, 2006, p. 101).
Oliveira (2007) observa que esse duplo sentimento que surge em torno da infância também se expande ao novo sentimento de família na burguesia européia, no final do século XVI e início do século XVII. Modelo esse de família nuclear que mais tarde irá permear por diversas partes do globo terrestre.
Nos séculos XVIII e XIX, os países europeus imbuídos por inúmeras transformações, iniciam a discussão sobre a escolaridade obrigatória e o papel da educação para o desenvolvimento social da criança .
Nesse período, teóricos de formações diferentes entre si, reconheciam que as crianças possuíam necessidades particulares e características diferentes dos adultos. Partindo deste princípio propunham a compreender a exploração do mundo da criança no seu processo de desenvolvimento, utilizando-se de jogos, brincadeiras, combate aos preconceitos e liberdade para aprender.
Na primeira metade do século XX, no campo da psicologia, vários estudiosos também desenvolveram teorias que auxiliaram na compreensão do desenvolvimento das crianças. Por exemplo, Piaget e Wallon concentraram os seus estudos nos diferentes estágios do desenvolvimento da criança. Piaget buscou compreender o desenvolvimento cognitivo da criança através dos diferentes estágios. Wallon estudou a psicogênese da pessoa completa. Vygotski centrou os seus estudos no desenvolvimento da aprendizagem da criança por meio da interação social.
2. POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Kramer (2006a) contextualiza a educação brasileira na passagem da abolição da escravatura no final do século XIX e início do século XX, e aponta as mudanças ocorridas na organização educacional, social, política, econômica e espacial a partir da década de 1930.
Concomitante a essas mudanças no Brasil havia um intenso movimento em defesa da escola pública como parte das reivindicações dos movimentos operários na luta por melhores condições de trabalho, de vida e reivindicação da existência de locais de guarda e atendimento das crianças durante o trabalho das mães.
A Constituição de 1934 iria incorporar as contribuições do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional, e ouvir as vozes dos educadores que, comprometidos com a democratização da educação brasileira, buscavam uma escola pública para todos. Mas, a educação destinada a crianças pobres de 0 a 6 anos ainda era vista como responsabilidade de grupos beneficentes de médicos sanitaristas e filantrópicos, não do Estado.
Na ditadura do Estado Novo, sob o governo de Getúlio Vargas, criaram-se muitas instituições que mantinham ênfase ao atendimento médico, assistencialista (como antes) às crianças de 0 a 6 anos. Seu objetivo era tutelar, “salvar” uma infância considerada abandonada pela família e que o Estado deveria abrigar.
Na Constituição de 1946, novamente havia movimentos em defesa da escola pública juntamente com pedido por uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a qual seria promulgada só em 1961 e estabelecia vantagens para o setor privado e, o que é pior, com financiamento de recursos públicos.
Nos anos de chumbo, a partir do golpe militar de 1964, com o agravamento dos problemas econômicos do Brasil, o Estado começava a manifestar a sua preocupação com um caráter educativo do atendimento a crianças de 0 a 6 anos. A pré-escola era como se fosse uma vacina do fracasso escolar.
Na década de 70, segundo Oliveira (2007) as teorias elaboradas nos Estados Unidos e Europa para explicar o fracasso escolar das crianças pertencentes às camadas populares, sustentavam que as crianças advindas dessas camadas sofriam de “privação cultural” as quais deveriam ser compensadas. A partir desse contexto, surgem políticas de “educação compensatória” de assistência social com a expansão de uma extensa rede de creches e pré-escolas de origem comunitária e filantrópica com proposta de trabalho para atender a população de baixa renda.
Com a redemocratização do país nos anos 80, o movimento pelas eleições diretas e a instalação de uma Assembléia Constituinte, as lutas pela escola pública foram marcantes em todo o país. As eleições estaduais e municipais delineavam diversas políticas públicas, aumentando assim pressões para que o Estado reconhecesse como responsabilidade a educação em todos os níveis e modalidades.
Do ponto de vista legal, os anos 80 e 90 trouxeram grandes ganhos para as crianças. Na Constituição Federal (BRASIL, 1988), a educação passou a ser considerada direito de todos e dever do Estado. Em 1990, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente. A nova Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996, conferiu um novo status a Educação Infantil considerando-a como primeira etapa da educação básica (BRASIL, 1996). Nesse novo milênio, o grande desafio é a concretização dos direitos conquistados nas lutas em diferentes momentos históricos.
3. A CRIANÇA E A EDUCAÇÃO INFANTIL: QUESTÕES ATUAIS
Não obstante os avanços trazidos pelos instrumentos legais nos últimos anos, várias questões continuam em pauta no que se refere aos direitos e necessidades das crianças de 0 a 6 anos: a função das instituições que prestam atendimento, a articulação da educação infantil com o ensino fundamental, as formas de financiamento e a formação de professores para a educação dessa faixa etária, entre outras. A seguir, abordaremos de forma breve esses aspectos.
3.1. CRECHES E PRÉ-ESCOLAS
A educação infantil é oferecida em dois tipos de instituição e, legalmente, o critério usado para diferenciá-las é a faixa etária atendida, conforme indica o artigo 30 da atual LDB (BRASIL, 1996): “A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.” Em 2005, por ocasião da ampliação do ensino fundamental, propôs-se a organização apresentada abaixo, no quadro 1:
Quadro 1 – Organização da educação infantil e do ensino fundamental de 9 anos segundo a faixa etária prevista e a duração
Etapa de ensino Faixa etária prevista Duração
Educação Infantil
Creche
Pré-escola Até 5 anos de idade
até 3 anos de idade
4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental
Anos iniciais
Anos finais Até 14 anos de idade
de 6 a 10 anos de idade
de 11 a 14 anos de idade 9 anos
5 anos
4 anos
Fonte: Resolução nº 3, de 3 de agosto de 2005, CNE/CEB (BRASIL, 2005a)
Cabe lembrar que a integração das creches ao sistema de ensino brasileiro é uma medida recente, aprovada a partir da atual LDB. Como vimos acima, durante um período no país elas estiveram ligadas à assistência social. Atualmente, são reconhecidas pela legislação como uma atividade referente ao campo da educação.
No Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998) – documento elaborado com a finalidade de subsidiar o trabalho realizado na primeira etapa da educação básica – são apontados alguns dos objetivos gerais dessa etapa. As creches e pré-escolas devem proporcionar à criança a interação com adultos e crianças; o desenvolvimento da autonomia e da auto-estima; a possibilidade de brincar e expressar emoções, sentimentos e pensamentos; o estímulo às habilidades motoras; a utilização de diferentes linguagens e o conhecimento de algumas manifestações culturais, entre outros.
Nas discussões a respeito da função da educação infantil, dois aspectos têm se destacado: o cuidar e o educar. Em geral, o cuidado com a criança está claramente presente na creche, enquanto a pré-escola tem por finalidade educar. Embora o cuidado esteja incluído no ato de educar, parece existir uma hierarquia entre as duas atividades. De acordo com Corrêa (2003), quando se trata do trabalho desenvolvido na educação infantil,
o cuidado é compreendido não como uma característica ou atributo profissional típico daqueles que trabalham com crianças, mas, antes, como característica doméstica, situada no âmbito da vida privada e, sobretudo, associada à condição feminina. (p. 106)
Em suas características atuais, as creches instaladas nas diversas regiões do país preservam muito da sua origem: oferecem à criança os cuidados básicos relativos à alimentação e à higiene, e funcionam em período integral, atendendo às necessidades de pais e mães trabalhadoras.
Enquanto a função educativa da creche fica invisível, a rigidez dos modelos pedagógicos aparece no cotidiano de várias pré-escolas, conforme foi verificado por Campos, Füllgraf e Wiggers (2006), a partir de uma pesquisa documental que analisou trabalhos acerca da qualidade na Educação Infantil. Em alguns casos práticos prevalece a concepção adultocêntrica, onde o professor exige silêncio e imobilidade das crianças, desconsiderando que o movimento e a comunicação são características marcantes em sua faixa etária. Assim, na prática pedagógica vivenciada na pré-escola espera-se que, além da aprendizagem de conceitos, haja um tempo reservado para a brincadeira, uma vez que esta última é entendida como necessária nessa fase da vida.
Sabemos que na educação infantil as crianças têm acesso a múltiplos conhecimentos construídos socialmente. Entretanto, cabe lembrar que a aprendizagem dos conteúdos não é a única finalidade dessa etapa, que tem objetivos mais amplos, conforme mencionamos anteriormente. Quanto à avaliação da aprendizagem, esta tem por objetivo acompanhar o desenvolvimento da criança, e não tem como foco a promoção para o ensino fundamental.
3.2. A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL
A Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 2006c) apresenta entre as estratégias propostas a articulação da “(...) Educação Infantil com o Ensino Fundamental, de forma que se evite o impacto da passagem de um período para outro em respeito às culturas infantis e garantindo uma política de temporalidade da infância” (p. 26). Em consonância com essa idéia, Kramer (2006b) afirma que as duas etapas são indissociáveis, uma vez que o desenvolvimento da criança não pode ser fragmentado. Além disso, ela acredita que nos dois níveis as crianças devem ser vistas como “(...) sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais” (p. 810).
Atualmente, a relação entre as duas etapas aparece vinculada ao tema da ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos. Tal ampliação foi implementada por meio da Lei Federal nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) em alguns de seus artigos. O documento faz referência à inserção de crianças de seis anos no ensino fundamental, que anteriormente era facultativa e com a nova regulamentação passou a ser obrigatória. De acordo com as justificativas apresentadas pelo Ministério da Educação, “o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem” (BRASIL, 2006d, p. 7).
Segundo Arelaro (2005), o aspecto econômico seria uma das principais motivações para a inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental. Além de destacar esse aspecto, a autora do artigo chama atenção para a dimensão pedagógica, indicando a dificuldade encontrada em muitas escolas quanto à disponibilidade de equipamentos e material pedagógico adequado para crianças de seis anos de idade. Menciona, ainda, a visão de alguns especialistas que acreditam que “o atendimento às crianças matriculadas na educação infantil passaria a ser realizado ‘disfarçado’ de ensino fundamental. Mas manter-se-iam, nesse 1º ano de ensino fundamental ‘antecipado’, as premissas e as orientações da educação infantil” (ARELARO, 2005, p. 1047)
É importante lembrar que para a realização de um trabalho pedagógico adequado, é necessário que os responsáveis por sua organização, ou seja, o corpo docente e os gestores, conheçam a proposta do Ministério da Educação, discutam a esse respeito e busquem novas formas de atuação, que favoreçam o desenvolvimento infantil.
3.3. FINANCIAMENTO
Em junho de 2007 entrou em vigor, por meio da Lei 11.494 (BRASIL, 2007a), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica (FUNDEB), que veio substituir o FUNDEF e terá vigência até o ano de 2020. Sua função é regulamentar a captação e distribuição de recursos financeiros aos diferentes níveis e modalidades da educação básica. É válido lembrar que o valor distribuído varia de acordo com a etapa à qual se destina.
De acordo com a resolução nº 1 do MEC, de 15/02/2007 (BRASIL, 2007b), os valores por aluno/ano das etapas, modalidades e tipos de estabelecimentos de ensino da educação básica são:
I – creche – 0,80;
II – pré-escola – 0,90;
III – séries iniciais do ensino fundamental urbano – 1,00;
IV - séries iniciais do ensino fundamental rural – 1,05;
V - séries finais do ensino fundamental urbano – 1,10;
VI - séries finais do ensino fundamental rural – 1,15;
VII – ensino fundamental em tempo integral – 1,25
VIII – ensino médio urbano – 1,20;
IX – ensino médio rural – 1,25;
X – ensino médio em tempo integral – 1,30;
XI – ensino médio integrado a educação profissional – 1,30;
XII – educação especial – 1,20;
XIII – educação indígena e quilombola – 1,20;
XIV – educação de jovens e adultos com avaliação o processo – 0,70;
XV – educação de jovens e adultos integrada à educação profissional de nível médio, com a avaliação no processo – 0,70.
A princípio, no que diz respeito à educação infantil, o fundo previa contemplar somente as crianças a partir dos quatro anos de idade. A pressão social contribuiu para a inclusão das creches no recebimento dos recursos. No entanto, apesar da creche exigir um maior número de profissionais por alunos (em média são oito crianças para cada profissional), o valor correspondente ao investimento aluno/ano é o menor, só perdendo para a educação de jovens e adultos, como podemos observar nos dados acima.
Tendo em vista os objetivos da educação infantil e as características da faixa etária atendida nessa etapa, pode-se afirmar que existe a necessidade de investir em espaços e materiais adequados. O movimento é algo característico da infância, e as crianças precisam de espaços onde possam circular e exercitar-se, desenvolvendo suas habilidades motoras. A brincadeira é uma atividade fundamental, e as crianças são beneficiadas quando têm à sua disposição jogos, brinquedos e outros materiais lúdicos.
Considerando, que vivemos em uma sociedade letrada, o contato com a literatura desde os primeiros anos de vida é importante, ainda mais se consideramos que parte das crianças não tem acesso a livros no ambiente familiar, de modo que a creche ou pré-escola é o único espaço onde podem encontrá-los.
Portanto, para que seja oferecido um atendimento de qualidade, é necessário que existam recursos disponíveis. Embora se saiba que a parcela do FUNDEB que cabe à educação infantil seja insuficiente para prover as necessidades das instituições, a inclusão dessa etapa deve ser reconhecida como um avanço.
3.4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 62, exige dos professores a formação em nível superior para atuar na educação básica. Entretanto, no mesmo artigo se faz uma distinção quanto às exigências para atuar na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Nesses casos, é admitida a formação no curso Normal médio. O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), ao tratar do tema, estabelece o prazo de cinco anos para que os professores em exercício apresentem a formação mínima exigida no referido artigo da LDB.
Devido ao número de profissionais que atuam na área sem esta formação mínima, foi desenvolvido pelo Ministério da Educação em parceria com Estados e Municípios o Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil (PROINFANTIL), com o sentido de contribuir com a formação pedagógica desses profissionais. Instituído em 2005 como ação emergencial, o programa deve ser concluído até janeiro de 2011.
O curso inclui-se na modalidade de educação à distância e corresponde à formação para o Magistério no nível Médio. Tem a duração de dois anos e é destinado a professores que atuam há pelo menos seis meses na Educação Infantil e contam com idade mínima de 18 anos até o final do módulo I. É exigido ainda que permaneça em exercício ao longo do curso e tenha vínculo estabelecido com a instituição de Educação Infantil (BRASIL, 2005b).
O programa, que em seu primeiro ano atendeu municípios de quatro estados, atualmente está presente em nove estados brasileiros. De acordo com dados disponíveis no site do Ministério da Educação, a primeira turma do programa se formou em agosto de 2007, e em novembro do mesmo ano, cerca de três mil professores estavam sendo atendidos.
Quanto à formação em nível superior, as discussões giram em torno das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006c). O documento define o caráter profissionalizante do curso como licenciatura, destinado à formação de professores da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental. Vale ressaltar que, uma vez que se destina a formar profissionais para atuar nos dois níveis, a carga horária do curso não permite contemplar as aprendizagens necessárias ao trabalho com crianças de 0 a 5 anos.
Kishimoto (2002) observa que na formação oferecida nos cursos de pedagogia há proximidade com os livros e distância da sala de aula. Por outro lado, sob o pretexto de que a realidade de cada escola e de cada grupo de alunos é singular, existe o argumento de que o professor aprende mesmo na prática, depois de deixar os bancos da universidade. Essa concepção desconsidera a importância do conhecimento científico para compreender como se dá a educação, tanto em um nível mais amplo quanto em situações específicas da sala de aula.
No que se refere à formação continuada para os educadores da educação infantil, não existe atualmente nenhum programa desenvolvido pelo Governo Federal destinado a este fim. Este aspecto fica, então, sob responsabilidade das secretarias estaduais e municipais de educação. Assim, as formações acabam sendo momentos esporádicos de estudos e debates que contribuem pouco para o aperfeiçoamento profissional.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar das mudanças na legislação referente ao atendimento das crianças e especificamente na educação infantil, ainda é necessário aumentar a qualidade e a quantidade destes atendimentos. Nos anos 90 e 2000, resultante das mobilizações dos movimentos sociais, houve um considerável aumento das construções e do atendimento das crianças em creches.
Segundo o IBGE mais crianças de 4 a 5 anos estão na escola. Os dados são da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) 2007. A pesquisa aponta que houve um crescimento de 2,5% na pré-escola em todo o país. Na modalidade creche, o atendimento também cresceu, mas ainda é pequeno: passou de 13% em 2006, para 17% em 2007. Com a inclusão do repasse de verba para a Educação Infantil do FUNDEB, espera-se que esta demanda cresça ainda mais.
A educação infantil como etapa de ensino precisa se tornar prioridade nos planos de governo, deixando de ser assistencialismo para se tornar de fato direito como prevê a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes de Bases da Educação. Essa expansão dependerá da vontade política dos prefeitos, da colaboração do MEC aos municípios, principalmente os mais carentes e de um apoio dos próprios governos estaduais, em regime de colaboração, como prevê a legislação.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ARIÈS, Philippe. A História social da criança e da família. Trad. Dora Flaskman. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC (Livros Técnicos e Científicos), 2006.
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CAMPOS, Maria Malta; FÜLLGRAF, Jodete; WIGGERS, Verena. A qualidade da Educação Infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, n. 127, v. 36, p. 87-128, jan. abr. 2006.
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OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
LAUDENI ALVES DE ANDRADE DUARTE
LUDMILA PASSOS ABREU
Pontificia Universidade de São Paulo - PUC/SP, 2009
RESUMO
O presente texto discute a educação infantil, partindo da concepção de infância até as políticas públicas atuais. Inicialmente situa a infância no cenário histórico desde a época da Idade Medieval, passando pelo Renascimento, pelas mudanças causadas pela Revolução Industrial, chegando até as questões contemporâneas referentes à criança e à educação infantil. Apesar dos avanços com a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional e o Estatuto da Criança e do Adolescente, foi possível concluir que ainda é necessário avançar nas políticas públicas que garantam creches e pré-escolas de qualidade para as crianças brasileiras.
Palavras-chave: concepção de infância, educação infantil, políticas públicas.
1. CONCEPÇÃO HISTÓRICA DE INFÂNCIA
O propósito de apresentar algumas nuances da situação atual da educação infantil no Brasil nos leva a pensar nos diferentes modos como a criança foi tratada ao longo da história. Afinal, a idéia de infância que temos hoje nem sempre existiu.
Para compreendermos como essa idéia foi se constituindo, faremos um resgate histórico desde a Idade Média, mais precisamente do século XII até a Idade Moderna, do século XV ao XVII. Teremos como parceiro nessa viagem o historiador francês Philippe Ariès, que por meio dos seus estudos sobre infância tem influenciado cientistas sociais e educadores de todo o mundo.
1.1. A CRIANÇA DO SÉCULO XII AO XVI
Segundo Ariès (2006), a infância não era retratada na arte medieval, seja pelo fato do possível desconhecimento da criança enquanto um ser com características próprias, ou talvez pela falta de interesse dos artistas. Isso não significa dizer que na sociedade medieval não existia o sentimento de infância ou que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas.
Porém, destacamos que ter sentimento pela criança não é a mesma coisa que ter afeição por ela. Corresponde, na verdade, à consciência de que a criança possui particularidades diferentes dos adultos. Dizendo em outras palavras, naquele mundo a criança não tinha um lugar específico. Mas não estava ausente, apenas não era modelo de um retrato real.
Há registros onde a figura da criança aparece em pinturas, antigos diários de família, igrejas, túmulos e testamentos. Um exemplo clássico está na Bíblia Sagrada, no episódio em que Jesus pede para deixarem vir a ele as criancinhas.
Era comum aos artistas da época, pintar quadros nos quais as crianças apareciam como se fossem verdadeiros adultos. Sem características infantis, distinguiam-se dos adultos apenas pela estatura. Ariès (2006) nos chama atenção para a pintura no livro dos salmos de São Luiz de Leyde no final do século XII e no início do século XIII. Nesse trabalho, as crianças aparecem com músculos abdominais e peitorais de um homem.
Até o final do século XIII, as crianças não eram representadas em suas particularidades como um ser em desenvolvimento, mas como adultos de tamanho reduzido ou em miniatura. No século XIV, o sentimento encantador da infância, embora de forma rara, aparece representado na arte italiana onde a figura do Menino Jesus está enrolada em cueiro, vestido com uma camisa ou camisola como os meninos da época, e no final da Idade Média a criança aparece despida nas obras de artes.
No início do século XV, época do Renascimento, a infância deixou de ser limitada e retratada apenas na infância de Jesus. Veio a ser contextualizada e destacada mais tarde no florescimento de histórias para crianças, nas lendas e contos, como por exemplo, os dos Miracles Notre-Dame do autor Roberto Diabo como é conhecido na França, nas esculturas, e nas pinturas de crianças no colo da mãe, brincando, no meio do povo e nos rituais religiosos. Enfim, a expansão artística que segue até o século XIX leva-nos a entender que a vida quotidiana das crianças estava misturada à vida dos adultos em diferentes contextos: nas reuniões de trabalho, nos passeios, nos jogos e rituais litúrgicos.
Vale destacar que os pintores da época representavam as crianças em suas telas por considerá-la como “engraçadinha”, como algo que se pudesse passar um tempo se divertindo, como se essas fossem animais de estimação, um “macaquinho”.
1.2. UM NOVO OLHAR SOBRE A INFÂNCIA A PARTIR DO SÉCULO XVII
Para Oliveira (2007), as transformações sociais e econômicas no modelo econômico agrário-mercantil para urbano manufatureiro e de ocupação espacial ocorridas nas sociedades européias do século XVII, geraram conflitos de toda ordem, com o aumento da pobreza e o agravamento da situação desfavorável à infância, tornando-a vítima de abandono e de maus-tratos. Esse fato sensibilizou algumas mulheres, levando-as a prestar serviços de atendimento às crianças pequenas, abandonadas por suas famílias ou cujos pais trabalhavam em fábricas, fundições ou minas originados da Revolução Industrial que se implantava na Europa Ocidental.
O elevado índice de mortalidade infantil e a eminente ameaça da “perda ou extinção” junto aos avanços científicos do século XVII fizeram com que a criança fosse reconhecida como alguém que tem alma, despertando nas famílias maior cuidado com as mesmas no tocante à saúde, à higiene física, etc. Conseqüentemente, houve uma significativa redução da mortalidade infantil e aumento na expectativa de vida, além do controle da natalidade. Nesse contexto, surgiu entre as famílias de diferentes classes sociais um novo sentimento. Ou seja, o sentimento de “paparicação” das crianças pequenas, considerando-as graciosas, inocentes e ingênuas.
Esse novo comportamento irrita algumas pessoas. Como por exemplo, Montaigne:
Não posso conceber essa paixão que faz com que as pessoas beijem as crianças recém-nascidas, que não têm ainda nem movimento na alma, nem forma reconhecível no corpo pela qual se possam tornar amáveis, e nunca permiti de boa vontade que elas fossem alimentadas na minha frente. (apud Ariès, 2006, p. 101).
Oliveira (2007) observa que esse duplo sentimento que surge em torno da infância também se expande ao novo sentimento de família na burguesia européia, no final do século XVI e início do século XVII. Modelo esse de família nuclear que mais tarde irá permear por diversas partes do globo terrestre.
Nos séculos XVIII e XIX, os países europeus imbuídos por inúmeras transformações, iniciam a discussão sobre a escolaridade obrigatória e o papel da educação para o desenvolvimento social da criança .
Nesse período, teóricos de formações diferentes entre si, reconheciam que as crianças possuíam necessidades particulares e características diferentes dos adultos. Partindo deste princípio propunham a compreender a exploração do mundo da criança no seu processo de desenvolvimento, utilizando-se de jogos, brincadeiras, combate aos preconceitos e liberdade para aprender.
Na primeira metade do século XX, no campo da psicologia, vários estudiosos também desenvolveram teorias que auxiliaram na compreensão do desenvolvimento das crianças. Por exemplo, Piaget e Wallon concentraram os seus estudos nos diferentes estágios do desenvolvimento da criança. Piaget buscou compreender o desenvolvimento cognitivo da criança através dos diferentes estágios. Wallon estudou a psicogênese da pessoa completa. Vygotski centrou os seus estudos no desenvolvimento da aprendizagem da criança por meio da interação social.
2. POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Kramer (2006a) contextualiza a educação brasileira na passagem da abolição da escravatura no final do século XIX e início do século XX, e aponta as mudanças ocorridas na organização educacional, social, política, econômica e espacial a partir da década de 1930.
Concomitante a essas mudanças no Brasil havia um intenso movimento em defesa da escola pública como parte das reivindicações dos movimentos operários na luta por melhores condições de trabalho, de vida e reivindicação da existência de locais de guarda e atendimento das crianças durante o trabalho das mães.
A Constituição de 1934 iria incorporar as contribuições do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional, e ouvir as vozes dos educadores que, comprometidos com a democratização da educação brasileira, buscavam uma escola pública para todos. Mas, a educação destinada a crianças pobres de 0 a 6 anos ainda era vista como responsabilidade de grupos beneficentes de médicos sanitaristas e filantrópicos, não do Estado.
Na ditadura do Estado Novo, sob o governo de Getúlio Vargas, criaram-se muitas instituições que mantinham ênfase ao atendimento médico, assistencialista (como antes) às crianças de 0 a 6 anos. Seu objetivo era tutelar, “salvar” uma infância considerada abandonada pela família e que o Estado deveria abrigar.
Na Constituição de 1946, novamente havia movimentos em defesa da escola pública juntamente com pedido por uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a qual seria promulgada só em 1961 e estabelecia vantagens para o setor privado e, o que é pior, com financiamento de recursos públicos.
Nos anos de chumbo, a partir do golpe militar de 1964, com o agravamento dos problemas econômicos do Brasil, o Estado começava a manifestar a sua preocupação com um caráter educativo do atendimento a crianças de 0 a 6 anos. A pré-escola era como se fosse uma vacina do fracasso escolar.
Na década de 70, segundo Oliveira (2007) as teorias elaboradas nos Estados Unidos e Europa para explicar o fracasso escolar das crianças pertencentes às camadas populares, sustentavam que as crianças advindas dessas camadas sofriam de “privação cultural” as quais deveriam ser compensadas. A partir desse contexto, surgem políticas de “educação compensatória” de assistência social com a expansão de uma extensa rede de creches e pré-escolas de origem comunitária e filantrópica com proposta de trabalho para atender a população de baixa renda.
Com a redemocratização do país nos anos 80, o movimento pelas eleições diretas e a instalação de uma Assembléia Constituinte, as lutas pela escola pública foram marcantes em todo o país. As eleições estaduais e municipais delineavam diversas políticas públicas, aumentando assim pressões para que o Estado reconhecesse como responsabilidade a educação em todos os níveis e modalidades.
Do ponto de vista legal, os anos 80 e 90 trouxeram grandes ganhos para as crianças. Na Constituição Federal (BRASIL, 1988), a educação passou a ser considerada direito de todos e dever do Estado. Em 1990, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente. A nova Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996, conferiu um novo status a Educação Infantil considerando-a como primeira etapa da educação básica (BRASIL, 1996). Nesse novo milênio, o grande desafio é a concretização dos direitos conquistados nas lutas em diferentes momentos históricos.
3. A CRIANÇA E A EDUCAÇÃO INFANTIL: QUESTÕES ATUAIS
Não obstante os avanços trazidos pelos instrumentos legais nos últimos anos, várias questões continuam em pauta no que se refere aos direitos e necessidades das crianças de 0 a 6 anos: a função das instituições que prestam atendimento, a articulação da educação infantil com o ensino fundamental, as formas de financiamento e a formação de professores para a educação dessa faixa etária, entre outras. A seguir, abordaremos de forma breve esses aspectos.
3.1. CRECHES E PRÉ-ESCOLAS
A educação infantil é oferecida em dois tipos de instituição e, legalmente, o critério usado para diferenciá-las é a faixa etária atendida, conforme indica o artigo 30 da atual LDB (BRASIL, 1996): “A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.” Em 2005, por ocasião da ampliação do ensino fundamental, propôs-se a organização apresentada abaixo, no quadro 1:
Quadro 1 – Organização da educação infantil e do ensino fundamental de 9 anos segundo a faixa etária prevista e a duração
Etapa de ensino Faixa etária prevista Duração
Educação Infantil
Creche
Pré-escola Até 5 anos de idade
até 3 anos de idade
4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental
Anos iniciais
Anos finais Até 14 anos de idade
de 6 a 10 anos de idade
de 11 a 14 anos de idade 9 anos
5 anos
4 anos
Fonte: Resolução nº 3, de 3 de agosto de 2005, CNE/CEB (BRASIL, 2005a)
Cabe lembrar que a integração das creches ao sistema de ensino brasileiro é uma medida recente, aprovada a partir da atual LDB. Como vimos acima, durante um período no país elas estiveram ligadas à assistência social. Atualmente, são reconhecidas pela legislação como uma atividade referente ao campo da educação.
No Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998) – documento elaborado com a finalidade de subsidiar o trabalho realizado na primeira etapa da educação básica – são apontados alguns dos objetivos gerais dessa etapa. As creches e pré-escolas devem proporcionar à criança a interação com adultos e crianças; o desenvolvimento da autonomia e da auto-estima; a possibilidade de brincar e expressar emoções, sentimentos e pensamentos; o estímulo às habilidades motoras; a utilização de diferentes linguagens e o conhecimento de algumas manifestações culturais, entre outros.
Nas discussões a respeito da função da educação infantil, dois aspectos têm se destacado: o cuidar e o educar. Em geral, o cuidado com a criança está claramente presente na creche, enquanto a pré-escola tem por finalidade educar. Embora o cuidado esteja incluído no ato de educar, parece existir uma hierarquia entre as duas atividades. De acordo com Corrêa (2003), quando se trata do trabalho desenvolvido na educação infantil,
o cuidado é compreendido não como uma característica ou atributo profissional típico daqueles que trabalham com crianças, mas, antes, como característica doméstica, situada no âmbito da vida privada e, sobretudo, associada à condição feminina. (p. 106)
Em suas características atuais, as creches instaladas nas diversas regiões do país preservam muito da sua origem: oferecem à criança os cuidados básicos relativos à alimentação e à higiene, e funcionam em período integral, atendendo às necessidades de pais e mães trabalhadoras.
Enquanto a função educativa da creche fica invisível, a rigidez dos modelos pedagógicos aparece no cotidiano de várias pré-escolas, conforme foi verificado por Campos, Füllgraf e Wiggers (2006), a partir de uma pesquisa documental que analisou trabalhos acerca da qualidade na Educação Infantil. Em alguns casos práticos prevalece a concepção adultocêntrica, onde o professor exige silêncio e imobilidade das crianças, desconsiderando que o movimento e a comunicação são características marcantes em sua faixa etária. Assim, na prática pedagógica vivenciada na pré-escola espera-se que, além da aprendizagem de conceitos, haja um tempo reservado para a brincadeira, uma vez que esta última é entendida como necessária nessa fase da vida.
Sabemos que na educação infantil as crianças têm acesso a múltiplos conhecimentos construídos socialmente. Entretanto, cabe lembrar que a aprendizagem dos conteúdos não é a única finalidade dessa etapa, que tem objetivos mais amplos, conforme mencionamos anteriormente. Quanto à avaliação da aprendizagem, esta tem por objetivo acompanhar o desenvolvimento da criança, e não tem como foco a promoção para o ensino fundamental.
3.2. A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL
A Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 2006c) apresenta entre as estratégias propostas a articulação da “(...) Educação Infantil com o Ensino Fundamental, de forma que se evite o impacto da passagem de um período para outro em respeito às culturas infantis e garantindo uma política de temporalidade da infância” (p. 26). Em consonância com essa idéia, Kramer (2006b) afirma que as duas etapas são indissociáveis, uma vez que o desenvolvimento da criança não pode ser fragmentado. Além disso, ela acredita que nos dois níveis as crianças devem ser vistas como “(...) sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais” (p. 810).
Atualmente, a relação entre as duas etapas aparece vinculada ao tema da ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos. Tal ampliação foi implementada por meio da Lei Federal nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) em alguns de seus artigos. O documento faz referência à inserção de crianças de seis anos no ensino fundamental, que anteriormente era facultativa e com a nova regulamentação passou a ser obrigatória. De acordo com as justificativas apresentadas pelo Ministério da Educação, “o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem” (BRASIL, 2006d, p. 7).
Segundo Arelaro (2005), o aspecto econômico seria uma das principais motivações para a inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental. Além de destacar esse aspecto, a autora do artigo chama atenção para a dimensão pedagógica, indicando a dificuldade encontrada em muitas escolas quanto à disponibilidade de equipamentos e material pedagógico adequado para crianças de seis anos de idade. Menciona, ainda, a visão de alguns especialistas que acreditam que “o atendimento às crianças matriculadas na educação infantil passaria a ser realizado ‘disfarçado’ de ensino fundamental. Mas manter-se-iam, nesse 1º ano de ensino fundamental ‘antecipado’, as premissas e as orientações da educação infantil” (ARELARO, 2005, p. 1047)
É importante lembrar que para a realização de um trabalho pedagógico adequado, é necessário que os responsáveis por sua organização, ou seja, o corpo docente e os gestores, conheçam a proposta do Ministério da Educação, discutam a esse respeito e busquem novas formas de atuação, que favoreçam o desenvolvimento infantil.
3.3. FINANCIAMENTO
Em junho de 2007 entrou em vigor, por meio da Lei 11.494 (BRASIL, 2007a), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica (FUNDEB), que veio substituir o FUNDEF e terá vigência até o ano de 2020. Sua função é regulamentar a captação e distribuição de recursos financeiros aos diferentes níveis e modalidades da educação básica. É válido lembrar que o valor distribuído varia de acordo com a etapa à qual se destina.
De acordo com a resolução nº 1 do MEC, de 15/02/2007 (BRASIL, 2007b), os valores por aluno/ano das etapas, modalidades e tipos de estabelecimentos de ensino da educação básica são:
I – creche – 0,80;
II – pré-escola – 0,90;
III – séries iniciais do ensino fundamental urbano – 1,00;
IV - séries iniciais do ensino fundamental rural – 1,05;
V - séries finais do ensino fundamental urbano – 1,10;
VI - séries finais do ensino fundamental rural – 1,15;
VII – ensino fundamental em tempo integral – 1,25
VIII – ensino médio urbano – 1,20;
IX – ensino médio rural – 1,25;
X – ensino médio em tempo integral – 1,30;
XI – ensino médio integrado a educação profissional – 1,30;
XII – educação especial – 1,20;
XIII – educação indígena e quilombola – 1,20;
XIV – educação de jovens e adultos com avaliação o processo – 0,70;
XV – educação de jovens e adultos integrada à educação profissional de nível médio, com a avaliação no processo – 0,70.
A princípio, no que diz respeito à educação infantil, o fundo previa contemplar somente as crianças a partir dos quatro anos de idade. A pressão social contribuiu para a inclusão das creches no recebimento dos recursos. No entanto, apesar da creche exigir um maior número de profissionais por alunos (em média são oito crianças para cada profissional), o valor correspondente ao investimento aluno/ano é o menor, só perdendo para a educação de jovens e adultos, como podemos observar nos dados acima.
Tendo em vista os objetivos da educação infantil e as características da faixa etária atendida nessa etapa, pode-se afirmar que existe a necessidade de investir em espaços e materiais adequados. O movimento é algo característico da infância, e as crianças precisam de espaços onde possam circular e exercitar-se, desenvolvendo suas habilidades motoras. A brincadeira é uma atividade fundamental, e as crianças são beneficiadas quando têm à sua disposição jogos, brinquedos e outros materiais lúdicos.
Considerando, que vivemos em uma sociedade letrada, o contato com a literatura desde os primeiros anos de vida é importante, ainda mais se consideramos que parte das crianças não tem acesso a livros no ambiente familiar, de modo que a creche ou pré-escola é o único espaço onde podem encontrá-los.
Portanto, para que seja oferecido um atendimento de qualidade, é necessário que existam recursos disponíveis. Embora se saiba que a parcela do FUNDEB que cabe à educação infantil seja insuficiente para prover as necessidades das instituições, a inclusão dessa etapa deve ser reconhecida como um avanço.
3.4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 62, exige dos professores a formação em nível superior para atuar na educação básica. Entretanto, no mesmo artigo se faz uma distinção quanto às exigências para atuar na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Nesses casos, é admitida a formação no curso Normal médio. O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), ao tratar do tema, estabelece o prazo de cinco anos para que os professores em exercício apresentem a formação mínima exigida no referido artigo da LDB.
Devido ao número de profissionais que atuam na área sem esta formação mínima, foi desenvolvido pelo Ministério da Educação em parceria com Estados e Municípios o Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil (PROINFANTIL), com o sentido de contribuir com a formação pedagógica desses profissionais. Instituído em 2005 como ação emergencial, o programa deve ser concluído até janeiro de 2011.
O curso inclui-se na modalidade de educação à distância e corresponde à formação para o Magistério no nível Médio. Tem a duração de dois anos e é destinado a professores que atuam há pelo menos seis meses na Educação Infantil e contam com idade mínima de 18 anos até o final do módulo I. É exigido ainda que permaneça em exercício ao longo do curso e tenha vínculo estabelecido com a instituição de Educação Infantil (BRASIL, 2005b).
O programa, que em seu primeiro ano atendeu municípios de quatro estados, atualmente está presente em nove estados brasileiros. De acordo com dados disponíveis no site do Ministério da Educação, a primeira turma do programa se formou em agosto de 2007, e em novembro do mesmo ano, cerca de três mil professores estavam sendo atendidos.
Quanto à formação em nível superior, as discussões giram em torno das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006c). O documento define o caráter profissionalizante do curso como licenciatura, destinado à formação de professores da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental. Vale ressaltar que, uma vez que se destina a formar profissionais para atuar nos dois níveis, a carga horária do curso não permite contemplar as aprendizagens necessárias ao trabalho com crianças de 0 a 5 anos.
Kishimoto (2002) observa que na formação oferecida nos cursos de pedagogia há proximidade com os livros e distância da sala de aula. Por outro lado, sob o pretexto de que a realidade de cada escola e de cada grupo de alunos é singular, existe o argumento de que o professor aprende mesmo na prática, depois de deixar os bancos da universidade. Essa concepção desconsidera a importância do conhecimento científico para compreender como se dá a educação, tanto em um nível mais amplo quanto em situações específicas da sala de aula.
No que se refere à formação continuada para os educadores da educação infantil, não existe atualmente nenhum programa desenvolvido pelo Governo Federal destinado a este fim. Este aspecto fica, então, sob responsabilidade das secretarias estaduais e municipais de educação. Assim, as formações acabam sendo momentos esporádicos de estudos e debates que contribuem pouco para o aperfeiçoamento profissional.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar das mudanças na legislação referente ao atendimento das crianças e especificamente na educação infantil, ainda é necessário aumentar a qualidade e a quantidade destes atendimentos. Nos anos 90 e 2000, resultante das mobilizações dos movimentos sociais, houve um considerável aumento das construções e do atendimento das crianças em creches.
Segundo o IBGE mais crianças de 4 a 5 anos estão na escola. Os dados são da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) 2007. A pesquisa aponta que houve um crescimento de 2,5% na pré-escola em todo o país. Na modalidade creche, o atendimento também cresceu, mas ainda é pequeno: passou de 13% em 2006, para 17% em 2007. Com a inclusão do repasse de verba para a Educação Infantil do FUNDEB, espera-se que esta demanda cresça ainda mais.
A educação infantil como etapa de ensino precisa se tornar prioridade nos planos de governo, deixando de ser assistencialismo para se tornar de fato direito como prevê a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes de Bases da Educação. Essa expansão dependerá da vontade política dos prefeitos, da colaboração do MEC aos municípios, principalmente os mais carentes e de um apoio dos próprios governos estaduais, em regime de colaboração, como prevê a legislação.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARELARO, Lisete Regina Gomes. O Ensino Fundamental no Brasil: avanços, perplexidades e tendências. Educação & Sociedade, n. 92, v. 26, p. 1039-1066, out. 2005.
ARIÈS, Philippe. A História social da criança e da família. Trad. Dora Flaskman. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC (Livros Técnicos e Científicos), 2006.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Senado, 1988. Disponível em: < www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm>. Acesso em: 08 de set. de 2008.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 26 dez. 1996. Disponível em: . Acesso em: 08 de set. de 2008.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1998.
BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 10 jan. 2001. Disponível em: . Acesso em: 12 de set. de 2008.
BRASIL. Resolução n. 3, de 3 de agosto de 2005. Define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. Diário Oficial da União, Brasília, 8 ago. 2005. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb003_05.pdf> Acesso em 12 de set. de 2008.
BRASIL. Proinfantil: Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil – Diretrizes gerais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2005b.
BRASIL. Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Diário Oficial da União, Brasília, 17 mai. 2005. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial da União, Brasília, 7 fev. 2006. Disponível em: Acesso em 14 de jun. de 2008.
BRASIL. Resolução n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, 16 mai. 2007. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>
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BRASIL. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006c.
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BRASIL. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei n. 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 22 jun. 2007. Disponível em: Acesso em 30 de ago. de 2008.
CAMPOS, Maria Malta; FÜLLGRAF, Jodete; WIGGERS, Verena. A qualidade da Educação Infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, n. 127, v. 36, p. 87-128, jan. abr. 2006.
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OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
A violência pode dar lugar à paz
Agressões e depredações ocorrem quando impera a desesperança, que só é vencida se a instituição de ensino cumpre sua função social
Luis Carlos de Menezes (novaescola@atleitor.com.br)
"Uma escola gera a harmonia se decide enfrentar seus dilemas e conflitos para fazer o que dela se espera: formar os alunos que recebe."
Nestes tempos difíceis, somos desafiados a compreender por que se repetem episódios de agressão nas escolas e contra elas. Nós, educadores, devemos rejeitar diagnósticos simplistas e superar propostas de mera repressão, pois sabemos que a escola não é uma ilha apartada do contexto social e tudo o que nela ocorre tem também caráter educacional. Nesse sentido, ora vemos seus problemas serem resolvidos em ambientes de diálogo, ora percebemos que impera o descontrole de conflitos. Distinguir essas duas situações pode evitar que um espaço de trabalho se degenere e venha a se tornar agressivo e violento.
Podemos comparar a paz necessária ao ensino com a vitalidade indispensável à vida humana. Saúde não é a estática ausência de doenças, mas uma condição dinâmica de funções vitais que se realizam e se recompõem. Isso fica claro quando, por exemplo, um ferimento se cicatriza ou nosso corpo supera resfriados e intoxicações sem deixar que se agravem. Do mesmo modo, paz não é ausência de tensões, mas a capacidade de evitá-las e resolvê-las. Uma escola gera a harmonia se decide enfrentar seus dilemas e conflitos para fazer o que dela se espera: formar as crianças e os jovens que recebe, promovendo conhecimentos, habilidades e valores.
Essa analogia vale também pela sua negativa, pois, da mesma forma que longas frustrações comprometem a saúde pessoal, a tranquilidade é ameaçada numa situação em que não se aprende, já que se sentem privados tanto alunos como pais e professores. Ao ver a depredação de estabelecimentos de ensino nos noticiários da TV e incidentes ocorridos dentro de seus muros relatados nas colunas policiais dos jornais, é inevitável a comparação com rebeliões e crimes em presídios. Ambos os fatos têm em comum o descrédito de instituições que, em princípio, deveriam preparar ou recuperar as pessoas para o convívio em sociedade. Nos dois casos, a falta de respeito por um bem público ou pela vida decorre da desesperança.
É falsa a generalização de que se possa creditar tudo isso à pobreza, pois sei de unidades da rede pública em áreas de risco que fazem um ótimo trabalho ao lado de outras que se omitem atrás de desculpas. As primeiras aprenderam a lidar com casos de gravidez na adolescência, com abuso de drogas e com dificuldades na aprendizagem por maus tratos domésticos, e isso sem abrir mão de que as aulas sejam de fato dadas e que nelas os estudantes se envolvam e se desenvolvam, habituando-se a conviver com regras claras e compreendidas por todos. Essas instituições reconhecem como suas as dificuldades educacionais ou sociais enfrentadas no dia-a-dia - nas mesmas condições adversas em que outras sucumbiriam - e provavelmente por isso não são cenários de violência entre as pessoas ou contra suas instalações.
Seus educadores não se consideram heróis ou mártires, e se algo os distingue é seu sentido de pertencimento à escola e vice-versa. Professores, coordenação e direção constituem uma efetiva equipe e alguns integrantes mais experientes ou há mais tempo na unidade respondem pela memória e pelo compromisso institucional, ou seja, seu corpo docente é realmente um corpo, e isso nos traz de volta à comparação entre paz e saúde.
Quando a escola tem esse saudável compromisso com sua função social, pode receber tensões do entorno e se deparar com os mesmos problemas que outras, mas os ataca para que não se tornem crônicos e não permite que essa atmosfera negativa contamine o convívio e as relações de aprendizagem. Não se trata de maquiar desigualdades - que precisam ser enfrentadas na escola e fora dela - ou glorificar a pobreza, mas reconhecer o bom combate da Educação travado nas circunstâncias em que ele é mais difícil. A isso se chama paz.
_______________________________
Luis Carlos de Menezes
É físico e educador da Universidade de São Paulo
FONTE: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/violencia-pode-dar-lugar-paz-427733.shtml acesso em 27/03/2009
Luis Carlos de Menezes (novaescola@atleitor.com.br)
"Uma escola gera a harmonia se decide enfrentar seus dilemas e conflitos para fazer o que dela se espera: formar os alunos que recebe."
Nestes tempos difíceis, somos desafiados a compreender por que se repetem episódios de agressão nas escolas e contra elas. Nós, educadores, devemos rejeitar diagnósticos simplistas e superar propostas de mera repressão, pois sabemos que a escola não é uma ilha apartada do contexto social e tudo o que nela ocorre tem também caráter educacional. Nesse sentido, ora vemos seus problemas serem resolvidos em ambientes de diálogo, ora percebemos que impera o descontrole de conflitos. Distinguir essas duas situações pode evitar que um espaço de trabalho se degenere e venha a se tornar agressivo e violento.
Podemos comparar a paz necessária ao ensino com a vitalidade indispensável à vida humana. Saúde não é a estática ausência de doenças, mas uma condição dinâmica de funções vitais que se realizam e se recompõem. Isso fica claro quando, por exemplo, um ferimento se cicatriza ou nosso corpo supera resfriados e intoxicações sem deixar que se agravem. Do mesmo modo, paz não é ausência de tensões, mas a capacidade de evitá-las e resolvê-las. Uma escola gera a harmonia se decide enfrentar seus dilemas e conflitos para fazer o que dela se espera: formar as crianças e os jovens que recebe, promovendo conhecimentos, habilidades e valores.
Essa analogia vale também pela sua negativa, pois, da mesma forma que longas frustrações comprometem a saúde pessoal, a tranquilidade é ameaçada numa situação em que não se aprende, já que se sentem privados tanto alunos como pais e professores. Ao ver a depredação de estabelecimentos de ensino nos noticiários da TV e incidentes ocorridos dentro de seus muros relatados nas colunas policiais dos jornais, é inevitável a comparação com rebeliões e crimes em presídios. Ambos os fatos têm em comum o descrédito de instituições que, em princípio, deveriam preparar ou recuperar as pessoas para o convívio em sociedade. Nos dois casos, a falta de respeito por um bem público ou pela vida decorre da desesperança.
É falsa a generalização de que se possa creditar tudo isso à pobreza, pois sei de unidades da rede pública em áreas de risco que fazem um ótimo trabalho ao lado de outras que se omitem atrás de desculpas. As primeiras aprenderam a lidar com casos de gravidez na adolescência, com abuso de drogas e com dificuldades na aprendizagem por maus tratos domésticos, e isso sem abrir mão de que as aulas sejam de fato dadas e que nelas os estudantes se envolvam e se desenvolvam, habituando-se a conviver com regras claras e compreendidas por todos. Essas instituições reconhecem como suas as dificuldades educacionais ou sociais enfrentadas no dia-a-dia - nas mesmas condições adversas em que outras sucumbiriam - e provavelmente por isso não são cenários de violência entre as pessoas ou contra suas instalações.
Seus educadores não se consideram heróis ou mártires, e se algo os distingue é seu sentido de pertencimento à escola e vice-versa. Professores, coordenação e direção constituem uma efetiva equipe e alguns integrantes mais experientes ou há mais tempo na unidade respondem pela memória e pelo compromisso institucional, ou seja, seu corpo docente é realmente um corpo, e isso nos traz de volta à comparação entre paz e saúde.
Quando a escola tem esse saudável compromisso com sua função social, pode receber tensões do entorno e se deparar com os mesmos problemas que outras, mas os ataca para que não se tornem crônicos e não permite que essa atmosfera negativa contamine o convívio e as relações de aprendizagem. Não se trata de maquiar desigualdades - que precisam ser enfrentadas na escola e fora dela - ou glorificar a pobreza, mas reconhecer o bom combate da Educação travado nas circunstâncias em que ele é mais difícil. A isso se chama paz.
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Luis Carlos de Menezes
É físico e educador da Universidade de São Paulo
FONTE: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/violencia-pode-dar-lugar-paz-427733.shtml acesso em 27/03/2009
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