terça-feira, 17 de janeiro de 2012

COMPREENDER E ENSINAR: Por uma docência da melhor qualidade - Terezinha Azerêdo Rios

COMPREENDER E ENSINAR NO MUNDO CONTEMPORÂNEO - É a articulação entre Filosofia e Didática - saberes que contribuem para a construção contínua da competência do professor. Filosofia - é a reflexão e a compreensão da atuação dos seres humanos no mundo. Didática - é a preocupação com o ensino, a socialização, criação e recriação. Tanto a Filosofia como a Didática são saberes humanos historicamente situados eé preciso verificar as caraterísticas do contexto, nos quais eles desempenham suas funções e quais as alternativas para que estes sujeitos possam "fazer acontecer". A responsabilidade pelo ensino está dispersa, mas há uma grande preocupação com ele e pode-se constatar que as demandas colocadas à Filosofia ainda são muito grandes. Assim sendo, encontra-se no campo da educação a perspectiva de uma ressignificação da ciência do ensinar. Nosso mundo, nosso tempo - precariedade e urgências – É necessário refletir sobre os possíveis caminhos através da Filosofia e da Didática. Na passagem do novo milênio, do novo século, o que se afirma é que se enfrenta uma crise de significados da vida humana, das relações entre as pessoas, instituições e comunidades. A crise aponta para duas perspectivas - perigo e oportunidades. Quando consideramos o perigo, estamos envolvidos por uma atitude negativa, ignorando as alternativas de superação, e quando considera-se a perspectiva de oportunidade, estamos à mercê da crítica, da reflexão e a da reorientação da prática. Este mundo, definido como pós- moderno, tem a referência de uma modernidade antecedente. A modernidade caracterizou-se como um período em que a razão é como um elemento explicador e transformador do mundo. Ser moderno implicava em lançar-se à aventura da razão instrumental, tecnológica. Do ponto de vista político-econômico instalou-se o modelo liberal, a defesa do livre mercado, o incentivo à especialização, a discussão sobre os ideais de liberdade e igualdade. Globalização - fenômeno da expansão de inter-relações, principalmente de natureza econômica, em uma escala mundial, entre países e sociedades de todo o mundo, reflete o progresso tecnológico e o crescimento da pobreza em todas as regiões do mundo. É a convivência com a exclusão social. É um mundo desencantado que despreza alguns valores fundamentais na construção do mundo e do ser humano. Neste mundo complexo, também se tornam mais complexas as tarefas dos educadores. E neste contexto, qual será a atitude a se tomar no campo do trabalho docente, na perspectiva da educação e da filosofia? A autora ressalta algumas demandas que se configuram como desafios: • Um mundo fragmentado exige para a superação da fragmentação, uma visão de totalidade, um olhar abrangente e, no que diz respeito ao ensino, a articulação estreita dos saberes e capacidades; • Um mundo globalizado requer, para evitar a massificação e a homogeneidade redutora, o esforço de distinguir, para unir a percepção clara de diferenças e desigualdades e, no que diz respeito ao ensino, o reconhecimento de que é necessário um trabalho interdisciplinar que só ganhará sentido se partir de uma efetiva disciplinaridade; • Num mundo em que se defronta a afirmação de uma razão instrumental e a de um irracionalismo é preciso encontrar o equilíbrio, fazendo a recuperação do significado da razão articulada ao sentimento e, no que diz respeito ao ensino,à reapropriação do afeto no espaço pedagógico. Compreender o mundo - Através da Filosofia faz-se uma reflexão e objetiva-se um saber inteiro com clareza, abrangência e profundidade, orienta-se num esforço de compreensão que é o desvelamento da significação, o valor dos objetos sobre os quais se volta. Conceito de compreensão - uma referência a uma dimensão intelectual e a uma dimensão afetiva. Faz-se necessária também uma atitude de admiração diante do conhecido. Aristóteles afirmava que a admiração é o primeiro estímulo que o ser humano tem para filosofar. Na prática, o que fascina e intriga? A resposta está na vivência das situações-limite, ou situações problemáticas. Quando se faz uma reflexão sobre o próprio trabalho, questiona-se a sua validade, o seu significado. As respostas são encontradas em dois espaços: na prática - na experiência cotidiana; na reflexão crítica - sobre os problemas que esta prática faz surgir como desafios. Ensinar o mundo - Etimologicamente; didática em grego didaktika, derivado do verbo didasko - significado "relativo ao ensino". Para Coménio - "a arte de ensinar". A definição de Didática engloba duas perspectivas: uma ciência que tem um objeto próprio, como um saber, um ramo do conhecimento, e uma disciplina que compõe a grade curricular dos cursos de formação de professores. O ensino como objeto da Didática, é considerado como uma prática social que se dá no interior de um processo de educação e que ocorre informalmente, seja espontânea, ou formalmente, de maneira sistemática, intencional e organizada. De maneira organizada, se desenvolve na instituição escolar realizado a partir da definição de objetivos, conteúdos a serem explorados no processo educacional. A relação professor-aluno, por intermédio do gesto de ensinar, propicia um exercício de meditação, é o encontro com a realidade, considerando o saber já existente, e procura articular a novos saberes. Este processo possibilita aos alunos a formação e o desenvolvimento de capacidades, habilidades cognitivas e operativas. Logo, o ensino através da ação específica do docente caracteriza-se como uma ação que se articula à aprendizagem. Diante desta apresentação, a autora faz um alerta reflexivo na seguinte frase: "O professor afirma que ensinou e que infelizmente os alunos não aprenderam". A Didática é um elemento fundamental para o desenvolvimento do trabalho docente. "Um bom professor é reconhecido pela sua didática". Esse conceito é identificado como um"saber fazer". A Didática deve ser entendida em seu caráter prático de contribuição ao desenvolvimento do trabalho de ensino, realizado no dia- a- dia da escola. (Oliveira, M.R.S., 1993:133-134). • Didática e Filosofia da Educação: uma interlocução - Na música de Gilberto Gil"Hoje o mundo é muito grande, porque a Terra é pequena" e no Vasto mundo de Drumond de Andrade. O mundo cuja extensão se torna maior em função da intervenção contínua dos seres humanos, construindo e modificando a cultura e a história. Como ser professor neste mundo? O que é ensinar? Como e de que modo os alunos aprendem? A fragmentação do conhecimento, da comunicação e das relações comprometem a prática educativa. Portanto, é preciso um novo olhar e uma articulação estreita de saberes e capacidades para que a Filosofia da Educação abranja o processo educativo em todos os aspectos. A Didática necessita dialogar com a diversidade dos saberes da docência, enfrentar os desafios e buscar alternativas para pensar e repensar o ensino. Este contexto implica a revisão de conteúdos, de métodos, do processo de avaliação, novas propostas e novas organizações curriculares. Ensinar - Muitas questões se apropriam da prática docente, com o objetivo de estabelecer vínculos entre o conhecimento e a formação cultural, o desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores. A autora ressalta com base em Selma G. Pimenta em "O estágio na formação de professores"- 1994, que são necessárias novas questões para um novo cenário educacional e para o novo milênio. O fenômeno da globalização é uma percepção clara das diferenças e especificidades dos saberes, e das práticas para realizar um trabalho coletivo e interdisciplinar. Interdisciplina - ressalta "mistura de trabalhos" que é a maneira equivocada em que ocorre a interdisciplinaridade, em torno de um tema. Na verdade, a interdisciplinaridadeé algo mais complexo, que só ocorre quando trata verdadeiramente de um diálogo ou de uma parceria, que é constituída exatamente na diferença, na especificidade da ação de grupos ou indivíduos que querem alcançar objetivos comuns. É preciso ter muita clareza do tipo de contribuição que cada grupo pode trazer, na especificidade desta contribuição, que é a disciplinaridade. COMPETÊNCIA E QUALIDADE NA DOCÊNCIA - É uma reflexão sobre a articulação dos conceitos de competência e de qualidade no espaço da profissão docente. Estes termos são empregados com múltiplas significações, gerando equívocos e contradições. A idéia de ensino competente é um ensino de boa qualidade. É fazer a conexão estreita entre as dimensões: técnica, política, ética e estética da atividade docente. Trata- se de refletir sobre os saberes que se encontram em relação à formação e à prática dos professores. O conceito de qualidade é abrangente, é multidimensional. Na análise crítica da qualidade, devem ser considerados os aspectos que possam articular a ordem técnica e pedagógica aos de caráter político - ideológico. A reflexão sobre os conceitos de competência e qualidade têm o propósito de ir em busca de uma significação que se alterou exatamente em virtude de certas imposições ideológicas. Em busca da significação dos conceitos: o recurso à lógica - A lógica formal permite analisar os conceitos em sua própria constituição. Para Aristóteles, a lógica foi chamada de organon, necessária em todos os campos do conhecimento. A compreensão dos termos tem sofrido modificações em virtude das características dos contextos em que são utilizados. Assim, o termo Competência, freqüentemente é usado para designar múltiplos conceitos como: capacidade, saber, habilidade, conjunto de habilidades, especificidade. Portanto, no que se refere à Qualidade observa-se: programa de computadores, qualidade de um atleta, o controle de qualidade de produtos industriais. O que realmente é importante não são as palavras, os termos, e sim os objetos da realidade que eles designam. No que diz respeito à educação de qualidade refere-se à história da educação brasileira. Recentemente, menciona-se com freqüência a necessidade de competência no trabalho do educador. • Qualidade ou qualidades? - Há uma multiplicidade de significados: educação de qualidade, está se referindo a uma série de atributos que teria essa educação, ou seja, um conjunto de atributos que caracteriza a boa educação. Usando a palavra Qualidade com a maiúscula, é na verdade um conjunto de "qualidades".Conforme a citação da autora, para Aristóteles, "a qualidade é uma das categorias que se encontram em todos os seres e indicam o que eles são ou como estão. As categorias são: substância, quantidade, qualidade, relação, tempo, lugar, ação, paixão, posição e estado". São breves referências no que diz respeito à noção de qualidade, e pode-se trabalhar no campo da educação. A educação é um processo de socialização da cultura, no qual se constróem, se mantêm e se transformam os conhecimentos e os valores. A esta definição chama-se categoria da "substância". Se este processo de socialização se faz com a imposição de conhecimentos e valores, ignorando as características dos educandos, diremos queé uma má educação. Toda educação tem qualidades. A boa educação pela qual desejamos e lutamos, é uma educação cujas qualidades carregam um valor positivo. Competência ou competências? - Como se abriga qualidade no conceito de competência? O termo é recente e passa a ser uma referência constante. Perrenoud reconhece que "a noção de competência tem múltiplos sentidos" e segundo sua afirmação: (...) uma competência como uma capacidade de agir eficazmente em um tipo definido de situação, capacidade que se apoia em conhecimentos, mas não se reduz a eles. Para enfrentar da melhor maneira possível uma situação, devemos em geral colocar em jogo e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais os conhecimentos. As competências utilizam, integram, mobilizam conhecimentos para enfrentar um conjunto de situações complexas. "Como guia, um referencial de competências adotado em Genebra - 1996 para a formação contínua", (lista das 10 competências): 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. Administrar a progressão das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da administração da escola; 7. Informar e envolver os pais; 8. Utilizar novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão; 10. Administrar sua própria formação contínua. Com referência às 10 competências de Perrenoud, a autora ressalta: "competências são as capacidades que se apoiam em conhecimentos", é usado como sinônimo de outros termos como: capacidade, conhecimento, saber. Apresenta também, quatro tipos diferentes de competências: (1998:14-16): 1. competência intuitiva; 2 - competência intelectiva; 3 - competência prática; 4 - competência emocional. Completando este capítulo, é preciso trabalhar com a perspectiva coletiva presente nas noções de qualidade e competência que são ampliadas na construção coletiva. DIMENSÕES DE COMPETÊNCIA - Uma definição de competência apresenta uma totalidade, ou seja, uma pluralidade de propriedades ( conjunto de qualidades de caráter positivo) mostrando suas dimensões: Técnica, Política, Ética, Estética e a estreita relação entre elas. A docência da melhor qualidade tem que se buscar, continuamente, e se afirmar na explicitação desta qualidade no que se refere a: o quê, por que, para que, para quem. Essa explicitação se dará em cada dimensão da docência: • dimensão técnica - a capacidade de lidar com os conteúdos, conceitos, comportamentos e atitudes, e a habilidade de construí-los e reconstruí-los com os alunos; • dimensão estética - diz respeito à presença da sensibilidade e sua orientação numa perspectiva criadora; • dimensão política - diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e deveres; • dimensão ética - diz respeito à orientação da ação fundada no princípio do respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo. FELICIDADANIA - Apresenta a re- significação da cidadania, como realização individual e coletiva. Cidadania - Identifica-se com a participação eficiente e criativa no contexto social. Democracia - A participação através do voto - "as decisões políticas". É necessário criar espaço para que se possa construir conjuntamente as regras e estabelecer os caminhos. Felicidade - Na articulação entre cidadania e democracia retoma-se a articulação entre aética e política. Alteridade e autonomia - É no convívio que se estabelece a identidade de cada pessoa na sociedade. A ação docente e a construção da felicidadania: 1. Construir a felicidadania na ação docente - é reconhecer o outro; 2. Construir a felicidadania na ação docente - é tomar como referência o bem coletivo; 3. Construir a felicidadania na ação docente - é envolver-se na elaboração e desenvolvimento de um projeto coletivo de trabalho; 4. Construir a felicidadania na ação docente - é instalar na escola e na aula uma instância de comunicação criativa; 5. Construir a felicidadania na ação docente - é criar espaço no cotidiano da relação pedagógica para a afetividade e a alegria; 6. Construir a felicidadania na ação docente - é lutar pela criação e pelo aperfeiçoamento constante de condições viabilizadoras do trabalho de boa qualidade. CERTEZAS PROVISÓRIAS - Uma reflexão sobre a formação e a prática docente. Articular os conceitos de competência e de qualidade que visam à possibilidade de uma intervenção significativa no contexto social. A melhor qualidade se revela na escolha do melhor conteúdo, para poder reverter conceitos, comportamentos e atitudes. A melhor qualidade se revela na definição dos caminhos para se fazer a mediação entre o aluno e o conhecimento. O critério que orienta a escolha do melhor conteúdo é o que aponta para a possibilidade dos exercícios da cidadania e da inserção criativa na sociedade. A melhor metodologia é a que tem como referência as características do contexto em que se vive, no desejo de criar, superar limites e ampliar possibilidades. A melhor qualidade revela-se na sensibilidade do gesto docente na orientação de sua ação, para trazer o prazer e a alegria ao contexto de seu trabalho e da relação com os alunos. Alegria no melhor sentido, resultante do contato com o mundo e da ampliação do conhecimento sobre ele. O ensino da melhor qualidade é aquele que cria condições para a formação de alguém que sabe ler, escrever e contar. Ler não apenas as cartilhas, mas os sinais do mundo, a cultura de seu tempo. Escrever não apenas nos cadernos, mas no contexto de que participa, deixando seus sinais, seus símbolos. Contar não apenas números, mas sua história, espalhar sua palavra, falar de si e dos outros. Contar e cantar nas expressões artísticas, nas manifestações religiosas, nas múltiplas e diversificadas investigações científicas. Fonte: http://www.professorefetivo.com.br/resumos/Compreender-e-Ensinar-Por-Uma-Docencia-da-Melhor-Qualidade.html Acesso em 21/12/11

segunda-feira, 16 de janeiro de 2012

6.DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.

CAPÍTULO 1 - DA COMUNIDADE DE BASE À SOCIEDADE MUNDIAL Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de nós, quer o queiramos quer não, joga-se num cenário em escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras econômicas e financeiras, impelida por teorias de livre comércio, reforçada pelo desmembramento do bloco soviético, instrumentalizada pelas novas tecnologias da informação, a interdependência planetária não cessa de aumentar, no plano econômico, científico, cultural e político. Sentida de maneira confusa por cada indivíduo, tornou-se para os dirigentes uma fonte de dificuldades. A conscientização generalizada desta “globalização” das relações internacionais constitui, aliás, em si mesma, uma dimensão do fenômeno. E, apesar das promessas que encerra, a emergência deste mundo novo, difícil de decifrar e, ainda mais, de prever, cria um clima de incerteza e, até, de apreensão, que torna ainda mais hesitante a busca de uma solução dos problemas realmente em escala mundial. A comunicação universal As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da comunicação universal; abolindo as distâncias, concorrem muitíssimo para moldar a sociedade do futuro, que não corresponderá, por isso mesmo, a nenhum modelo do passado. As informações mais rigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que seja, em qualquer parte do mundo, muitas vezes, em tempo real, e atingem as regiões mais recônditas. Em breve,a interatividade permitirá não só emitir e receber informações, mas também dialogar, discutir e transmitir informações e conhecimentos, sem limite de distância ou de tempo. Não podemos nos esquecer, contudo, que numerosas populações carentes vivem ainda afastadas desta evolução, principalmente em zonas desprovidas de eletricidade. Recordemos, também, que mais da metade da população mundial não tem acesso aos diversos serviços oferecidos pela rede telefônica. Esta livre circulação de imagens e de palavras, que prefigure o mundo de amanhã, até no que possa ter de perturbador, transformou tanto as relações internacionais, como a compreensão do mundo pelas pessoas; é um dos grandes aceleradores da mundialização. Tem, contudo, contrapartidas negativas. Os sistemas de informação são ainda relativamente caros, e de difícil acesso para muitos países. O seu domínio confere às grandes potências, ou aos interesses particulares que o detêm, um verdadeiro poder cultural e político, principalmente sobre as populações que não foram preparadas, através de uma educação adequada, a hierarquizar,a interpretar e a criticar as informações recebidas. O quase monopólio das indústrias culturais, por parte de uma minoria de países, e a difusão de sua produção pelo mundo inteiro, junto de um público vastíssimo, constituem poderosos fatores de erosão das especificidades culturais. Se bem que uniforme e, muitas vezes, de grande pobreza de conteúdo, esta falsa “cultura mundial” não deixa, por isso, de trazer consigo normas implícitas e pode induzir, nos que lhe sofrem o impacto, um sentimento de espoliação e de perda de identidade. A educação tem, sem dúvida, um papel importante a desempenhar, se se quiser dominar o desenvolvimento do entrecruzar de redes de comunicação que, pondo os homens a escutarem-se uns aos outros, faz deles verdadeiros vizinhos. Um mundo multirriscos A queda, em 1989, do bloco soviético virou uma página da história mas, paradoxalmente, o fim da guerra fria, que marcara os decênios precedentes, deu origem a um mundo mais complexo e inseguro, e sem dúvida mais perigoso. Talvez a guerra fria encobrisse, há muito tempo já, as tensões latentes que existiam entre nações, etnias, comunidades religiosas, que agora surgem à luz do dia, constituindo outros tantos focos de agitação, ou causas de conflitos declarados. A entrada neste mundo “multirriscos”, ou pressentido como tal, constituído por elementos ainda por decifrar, é uma das características dos finais do século XX, que perturba e inquieta profundamente a consciência mundial. É correto, sem dúvida, considerar a queda de alguns regimes totalitários como um avanço da liberdade e da democracia. Mas há muito caminho a percorrer ainda, e a revelação da multiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador perante numerosos paradoxos: o poder totalitário revela-se frágil, mas os seus efeitos persistem; assiste-se, simultaneamente, ao declínio da idéia de Estado nacional e ao aumento dos nacionalismos; a paz parece, agora, menos impossível que durante a guerra fria, mas a guerra surge, também, como menos improvável. A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas formas. A acumulação de armas, mesmo de armas nucleares, não tem o mesmo significado simples de dissuasão nem de segurança contra o risco de uma guerra entre dois blocos; é fruto de uma competição generalizada, para ver quem detém as armas mais sofisticadas. Ora, esta corrida aos armamentos não diz respeito apenas a alguns Estados; implica entidades não-institucionais, como associações políticas ou grupos terroristas. O local e o global O mal-estar, causado pela falta de visão clara do futuro, conjuga-se com a consciência cada vez maior das diferenças existentes no mundo, e das múltiplas tensões que daí resultam, entre o “local” e o “global”. O desenvolvimento das interdependências veio revelar vários desequilíbrios: desequilíbrio entre países ricos e países pobres; fratura social entre os mais favorecidos e os excluídos, no interior de cada país; uso descontrolado dos recursos naturais, provocando a rápida degradação do meio ambiente. As desigualdades de desenvolvimento agravaram-se, em muitos casos, como é referido pela maior parte dos relatórios internacionais, e observa-se um verdadeiro descontrole dos países mais pobres. Estas escandalosas desigualdades são cada vez mais notórias, devido à expansão dos meios de informação e de comunicação. Os meios de comunicação social comprazem-se, muitas vezes, em dar a conhecer aspectos da vida e hábitos de consumo dos mais favorecidos, suscitando assim, nos mais deserdados, sentimentos de rancor e frustração, ou até, de hostilidade e rejeição. Quanto aos países ricos, é-lhes cada vez mais difícil dissimular a exigência imperiosa de uma ativa solidariedade internacional, se quiserem garantir um futuro comum, mediante a construção progressiva de um mundo mais justo. Por outro lado, a rápida transformação das sociedades humanas a que assistimos, na junção de dois séculos, dá-se em dois sentidos: no sentido da mundialização, como vimos, mas também no sentido da busca de múltiplas raízes particulares. Cria, também, naqueles que a vivem ou tentam geri-la, um leque de tensões contraditórias, num contexto de completa alteração. Solicitado por uma modernidade global, na qual, muitas vezes, não tem meios de realmente participar e que pode contrariar em parte, seu engajamento pessoal em diversas comunidades de base a que pertence, o indivíduo sente-se confuso perante a complexidade do mundo moderno, que altera suas referências habituais. Muitos fatores reforçam esta sensação de vertigem: o medo das catástrofes e conflitos que podem atingir a sua integridade; um sentimento de vulnerabilidade perante fenômenos como o desemprego, devido à alteração das estruturas laborais; ou a impotência generalizada, perante uma mundialização em que podem participar, apenas, alguns privilegiados. Abalado por ver, assim, postas em causa as bases da sua existência, o homem contemporâneo corre o risco de encarar como ameaças as evoluções que se operam além das fronteiras do seu grupo imediato e de, paradoxalmente, ser tentado, por um sentimento ilusório de segurança, a fechar-se sobre si mesmo, com a eventual conseqüência de rejeição do outro. Os dirigentes incumbidos de decisões cruciais enfrentam uma perplexidade diferente, mas de origem idêntica numa altura em que as estruturas de organização do Estado-Nação estão, de algum modo, na ordem do dia, sujeitos aos imperativos da globalização e, em sentido inverso, às exigências das comunidades de base. Desarmados pela rápida sucessão dos acontecimentos, que parecem por vezes ultrapassar ou frustrar todas as análises, privados, devido à falta de distanciamento, de critérios confiáveis para agir, os tomadores de decisões políticas parecem, muitas vezes hesitar entre posições contraditórias para justificar seus interesses, muitas vezes não tão claros. CAPÍTULO 2 - DA COESÃO SOCIAL À PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA Qualquer sociedade humana retira a sua coesão de um conjunto de atividades e projetos comuns, mas também, de valores partilhados, que constituem outros tantos aspectos da vontade de viver juntos. Com o decorrer do tempo, estes laços materiais e espirituais enriquecem-se e tornam-se, na memória individual e coletiva, uma herança cultural, no sentido mais lato do termo, que serve de base aos sentimentos de pertencer àquela comunidade, e de solidariedade. Em todo o mundo, a educação, sob as suas diversas formas, tem por missão criar, entre as pessoas, vínculos sociais que tenham a sua origem em referências comuns. Os meios utilizados abrangem as culturas e as circunstâncias mais diversas; em todos os casos, a educação tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social. Define-se como veículo de culturas e de valores, como construção de um espaço de socialização, e como caminho de preparação de um projeto comum. Atualmente, os diferentes modos de socialização estão sujeitos a duras provas, em sociedades ameaçadas pela desorganização e a ruptura dos laços sociais. Os sistemas educativos encontram-se, assim, submetidos a um conjunto de tensões, dado que se trata, concretamente, de respeitar a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos, mantendo, contudo, o princípio da homogeneidade que implica a necessidade de observar regras comuns. Neste aspecto, a educação enfrenta enormes desafios, e se depara com uma contradição quase impossível de resolver: por um lado, é acusada de estar na origem de muitas exclusões sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social, mas por outro, é a ela que se faz apelo, quando se pretende restabelecer algumas das “semelhanças essenciais à vida coletiva”, de que falava o sociólogo francês Emile Durkheim, no início deste século. Confrontada com a crise das relações sociais, a educação deve, pois, assumir a difícil tarefa que consiste em fazer da diversidade um fator positivo de compreensão mútua entre indivíduos e grupos humanos. A sua maior ambição passa a ser dar a todos os meios necessários a uma cidadania consciente e ativa, que só pode se realizar, plenamente, num contexto de sociedades democráticas. Uma educação à prova da crise das relações sociais Desde sempre, as sociedades foram abaladas por conflitos suscetíveis de, nos casos extremos, pôrem em perigo a sua coesão. Hoje, contudo, não se pode deixar de dar importância a um conjunto de fenômenos que, na maior parte dos países do mundo, surgem como outros tantos índices de uma crise aguda das relações sociais. Uma primeira verificação relaciona-se com o agravamento das desigualdades, ligado ao aumento dos fenômenos de pobreza e de exclusão. Não se trata, apenas, das disparidades já mencionadas entre países ou regiões do mundo, mas sim de fraturas profundas entre grupos sociais, tanto no interior dos países desenvolvidos como no dos países em desenvolvimento. A Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social realizada em Copenhague de 6 a 12 de março de 1995 traçou um quadro alarmante da situação social atual, recordando em particular que “no mundo, mais de um bilhão de seres humanos vivem numa pobreza abjeta, passando a maior parte deles fome todos os dias”, e que “mais de 120 milhões de pessoas no mundo estão oficialmente no desemprego e muitas mais ainda no subemprego”. Se, nos países em desenvolvimento, o crescimento da população compromete a possibilidade de se alcançar níveis de vida mais elevados, outros fenômenos vêm acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos países do mundo. O desenraizamento ligado às migrações e ao êxodo rural, o desmembramento das famílias, a urbanização desordenada, a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhança, lançam muitos grupos e indivíduos no isolamento e na marginalização, tanto nos países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. A crise social do mundo atual conjuga-se com uma crise moral, e vem acompanhada do desenvolvimento da violência e da criminalidade. A ruptura dos laços de vizinhança manifesta-se no aumento dramático dos conflitos interétnicos, que parece ser um dos traços característicos dos finais do século XX. De uma maneira geral, os valores integradores são postos em causa de formas muito diversas. O que parece particularmente grave é que esta atitude abrange dois conceitos, o de nação e o de democracia, que podemos considerar como os fundamentos da coesão das sociedades modernas. O Estado-Nação, tal como se constituiu na Europa durante o século XIX, já não é, em certos casos, o único quadro de referência, e tendem a desenvolver-se outras formas de dependência, mais próximas dos indivíduos, na medida em que se situam a uma escala mais reduzida. De maneira inversa, mas sem dúvida complementar, surgem no mundo regiões inteiras que procuram constituir vastas comunidades transnacionais que traçam novos espaços de identificação, embora limitados ainda, em muitos casos, apenas à atividade econômica. Em certos países, pelo contrário, forças centrífugas distendem, até a ruptura, as relações habituais entre as coletividades e os indivíduos. Nos países da antiga URSS, por exemplo, a queda do sistema soviético trouxe consigo uma fragmentação dos territórios nacionais. Finalmente, a associação da idéia de Estado-Nação à idéia de uma forte centralização estatal pode explicar o aparecimento de preconceitos contrários a essa mesma idéia, que exacerbam a necessidade de participação da sociedade civil e a reivindicação de uma maior descentralização. O conceito de democracia é, também, questionado de um modo que parece paradoxal. De fato, na medida em que corresponde a um sistema político que procura assegurar, através do contrato social, a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma organização comum da sociedade, ele ganha, sem dúvida, cada vez mais terreno e corresponde, plenamente, a uma reivindicação de autonomia individual que se observa por todo o mundo. A educação e a luta contra as exclusões A educação pode ser um fator de coesão, se procurar ter em conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um fator de exclusão social. O respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivíduos constitui, de fato, um princípio fundamental, que deve levar à proscrição de qualquer forma de ensino estandardizado. Os sistemas educativos formais são, muitas vezes, acusados e com razão, de limitar a realização pessoal, impondo a todas as crianças o mesmo modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. Tendem cada vez mais, por exemplo, a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento de outras qualidades humanas como a imaginação, a aptidão para comunicar, o gosto pela animação do trabalho em equipe, o sentido do belo, a dimensão espiritual ou a habilidade manual. De acordo com as suas aptidões e os seus gostos pessoais, que são diversos desde o nascimento, nem todas as crianças retiram as mesmas vantagens dos recursos educativos comuns. Podem, até, cair em situação de insucesso, por falta de adaptação da escola aos seus talentos e às suas aspirações. Além da multiplicidade dos talentos individuais, a educação confronta-se com a riqueza das expressões culturais dos vários grupos que compõem a sociedade, e a Comissão elegeu, como um dos princípios fundamentais da sua reflexão, o respeito pelo pluralismo. Mesmo que as situações sejam muito diferentes de um país para o outro, a maior parte dos países caracteriza-se, de fato, pela multiplicidade das suas raízes culturais e linguísticas. Nos países outrora colonizados, como os da África subsaariana, a língua e o modelo educativo da antiga metrópole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a vários tipos de educação tradicionais. A busca de uma educação que sirva de fundamento a uma identidade própria, para lá do modelo ancestral e do modelo trazido pelos colonizadores, manifesta-se, sobretudo, pela crescente utilização das línguas locais no ensino. A questão do pluralismo cultural e linguístico surge, também, em relação às populações autóctones, ou aos grupos migrantes, para os quais há que encontrar o equilíbrio, entre a preocupação de uma integração bem-sucedida e o enraizamento na cultura de origem. Qualquer política de educação deve estar à altura de enfrentar um desafio essencial, que consiste em fazer desta reivindicação legítima um fator de coesão social. É importante, sobretudo, fazer com que cada um se possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente, a maior parte das vezes, em nível local, fornecendo-lhe os meios de se abrir às outras comunidades. Neste sentido, importa promover uma educação intercultural, que seja verdadeiramente um fator de coesão e de paz. Depois, é necessário que os próprios sistemas educativos não conduzam, por si mesmos, a situações de exclusão. O princípio de emulação, propício em certos casos, ao desenvolvimento intelectual pode, de fato, ser pervertido e traduzir-se numa prática excessivamente seletiva, baseada nos resultados escolares. Então, o insucesso escolar surge como irreversível, e dá origem, freqüentemente, à marginalização e à exclusão sociais. Muitos países, sobretudo entre os países desenvolvidos, sofrem atualmente de um fenômeno que desorienta as políticas educativas: o prolongamento da escolaridade, paradoxalmente, em vez de melhorar, agrava muitas vezes a situação dos jovens mais desfavorecidos socialmente e/ou em situação de insucesso escolar. Mesmo nos países que mais gastam com a educação, o insucesso e o abandono escolares afetam um grande número de alunos. Dividem os jovens em duas categorias, situação tanto mais grave quanto se prolonga pelo mundo do trabalho. Os não diplomados se apresentam aos recrutadores das empresas com uma desvantagem quase insuperável. Alguns deles, considerados pelas empresas sem capacidades para o emprego, ficam definitivamente excluídos do mundo do trabalho e privados de qualquer possibilidade de inserção social. Gerador de exclusão, o insucesso escolar está, pois, em muitos casos, na origem de certas formas de violência e de desvios individuais. Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de ser fator de exclusão social e, ao mesmo tempo, seja fortemente solicitada como instituição-chave para a integração ou reintegração. Os problemas que esta situação cria às políticas educativas são particularmente difíceis: a luta contra o insucesso escolar deve, antes de mais nada, ser considerada como um imperativo social e a Comissão terá ocasião de formular algumas propostas a este respeito, no capítulo sexto. CAPÍTULO 3 - DO CRESCIMENTO ECONÔMICO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO O mundo conheceu, durante o último meio século, um desenvolvimento econômico sem precedentes, O autor recorda que, em sua perspectiva, estes avanços se devem, antes de mais nada, à capacidade dos seres humanos de dominar e organizar o meio ambiente em função das suas necessidades, isto é, à ciência e à educação, motores principais do progresso econômico. Tendo, porém, consciência de que o modelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes, devido às desigualdades que induz e aos custos humanos e ecológicos que comporta, o autor julga necessário definir a educação, não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico, mas de acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento humano. Um crescimento econômico mundial profundamente desigual A riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos conjugados da segunda revolução industrial, do aumento da produtividade e do progresso tecnológico. O produto interno bruto mundial passou de quatro trilhões para vinte e três trilhões de dólares e o rendimento médio por habitante mais do que triplicou durante este período. O progresso técnico difundiu-se muito rapidamente: para citar apenas um exemplo, recorde-se que a informática conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento sucessivas no espaço de uma vida humana, e que, em 1993, as vendas mundiais de terminais informáticos ultrapassaram doze milhões de unidades. Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformações e o projeto de uma melhoria do bem-estar da humanidade pela modernização da economia começou a ganhar forma de modo quase universal. Contudo, o modelo de desenvolvimento baseado apenas no crescimento econômico revelou-se profundamente desigual e os ritmos de progressos são muito diferentes segundo os países e as regiões do mundo. Calcula-se, assim, que mais de três quartos da população mundial vivem em países em desenvolvimento e se beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. Mais grave ainda, de acordo com estudos da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento (CNUCED), o rendimento médio dos países menos avançados, que englobam ao todo 560 milhões de habitantes, está atualmente baixando. Seria por habitante 300 dólares por ano, contra 906 dólares nos outros países em desenvolvimento e 21 598 dólares nos países industrializados. Por outro lado, as disparidades foram acentuadas pela competição entre nações e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na distribuição dos excedentes de produtividade entre os países e até no interior de alguns países considerados ricos, revela que o crescimento aumenta a separação entre os mais dinâmicos e os outros. Certos países parecem, assim, esquecidos na corrida pela competitividade. As disparidades explicam-se, em parte, pela disfunção dos mercados e pela natureza, intrinsecamente desigual, do sistema político mundial; estão também estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvimento atual que atribui um valor preponderante à massa cinzenta e à inovação. A procura de educação para fins econômicos Observa-se, de fato, que no decurso do período considerado e sob a pressão do progresso técnico e da modernização, a procura de educação com fins econômicos não parou de crescer na maior parte dos países. As comparações internacionais realçam a importância do capital humano e, portanto, do investimento educativo para a produtividade. A relação entre o ritmo do progresso técnico e a qualidade da intervenção humana torna-se, então, cada vez mais evidente, assim como a necessidade de formar agentes econômicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. Requerem-se novas aptidões e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade, não só assegurando os anos de escolarização ou de formação profissional estritamente necessários, mas formando cientistas, inovadores e quadros técnicos de alto nível. Pode-se, igualmente, situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve, nos últimos anos, a formação permanente concebida, antes de mais nada, como um acelerador do crescimento econômico. A rapidez das alterações tecnológicas fez, de fato, surgir, em nível das empresas e dos países, a necessidade de flexibilidade qualitativa da mão-de-obra. Acompanhar, e até, antecipar-se às transformações tecnológicas que afetam permanentemente a natureza e a organização do trabalho, tornou-se primordial. Em todos os setores, mesmo na agricultura sente-se a necessidade de competências evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. Esta evolução irreversível não aceita as rotinas nem as qualificações obtidas por imitação ou repetição e verifica-se que se dá uma importância cada vez maior aos investimentos ditos imateriais, como a formação, à medida que a “revolução da inteligência” produz os seus efeitos. A formação permanente de mão-de-obra adquire, então, a dimensão de um investimento estratégico que implica a mobilização de vários tipos de atores: além dos sistemas educativos, formadores privados, empregadores e representantes dos trabalhadores estão convocados de modo especial. Observa-se, assim, em muitos países industrializados um aumento sensível dos meios financeiros dedicados à formação permanente. Tudo leva a pensar que esta tendência aumentará devido à evolução do trabalho nas sociedades modernas. De fato, a natureza do trabalho mudou profundamente no decorrer dos últimos anos. Deu-se, em particular, um nítido aumento do setor terciário que emprega, hoje, um quarto da população ativa dos trabalhadores no mundo todo. Uma reflexão necessária: os prejuízos do progresso O objetivo de puro crescimento econômico revela-se insuficiente para garantir o desenvolvimento humano. Está posto em questão por duas razões: não só devido ao seu caráter desigual, mas também por causa dos elevados custos que acarreta especialmente em matéria de ambiente e de emprego. No ritmo atual de produção, os chamados recursos não renováveis correm, de fato, o risco de se tornarem cada vez mais escassos, quer se trate de recursos energéticos ou de terras aráveis. Por outro lado, as próprias indústrias ligadas às ciências físicas, químicas e biológicas estão na origem de poluições destruidoras ou perturbadoras da natureza. Finalmente, e de um modo geral, as condições de vida sobre a terra estão ameaçadas: a escassez de água potável, o desmatamento, o “efeito estufa”, a transformação dos oceanos em lixeiras gigantes, são manifestações inquietantes de uma irresponsabilidade geral das gerações atuais em relação ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992. Por outro lado, o rápido aumento do desemprego nos últimos anos em muitos países constitui, em muitos aspectos, um fenômeno estrutural ligado ao progresso tecnológico. Ao substituir sistematicamente a mão-de-obra por um capital técnico inovador que aumenta constantemente a produtividade do trabalho, se está contribuindo para o subemprego de parte dessa mão-de-obra. Cada vez maiores de tempo que lhes são impostas por terem de trabalhar mais horas para conseguirem o pão de cada dia, têm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto social e de manter elevada a taxa de natalidade. Dado que não lhes é possível aumentar, mais ainda, a sua carga de trabalho, as mulheres recorrem, em grande parte, a seus filhos — em especial às filhas — para se libertarem de uma parte de suas tarefas. De fato, a tendência crescente em muitas regiões de não mandar as filhas à escola para que assim possam ajudar a mãe no trabalho fará, com certeza, com que toda uma nova geração de jovens fique com perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em relação aos irmãos. O fenômeno afetou, em primeiro lugar, o trabalho de execução; começa a atingir, a partir de agora, tarefas de concepção e de cálculo. A generalização da inteligência artificial ameaça fazer com que o fenômeno suba ao longo da cadeia de qualificação. Não se trata, apenas, da exclusão do emprego ou até da sociedade de grupos de indivíduos mal preparados, mas de uma evolução que poderá modificar o lugar e, talvez até, a própria natureza do trabalho nas sociedades de amanhã. É difícil, no estado atual das coisas, fazer um diagnóstico seguro, mas a questão tem pleno cabimento. Note-se que nas sociedades industriais, alicerçadas no valor integrador do trabalho, este problema constitui já uma fonte de desigualdade: uns têm trabalho, outros são dele excluídos e ficam dependentes da assistência, ou são abandonadas à própria sorte. Na falta de um novo modelo de estruturação da vida humana estas sociedades estão em crise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os países disputam recorrendo a toda a espécie de protecionismos e de “dumping” social. O problema do desemprego ameaça também, profundamente, a estabilidade dos países em desenvolvimento. O perigo está em toda a parte: muitos jovens desempregados, entregues a si mesmos nos grandes centros urbanos, correm todos os perigos relacionados com a exclusão social. Esta evolução traz grandes custos sociais e, levada ao extremo, constitui uma ameaça para a solidariedade nacional. Pode, pois, dizer de uma forma que se pretende prudente, que o progresso técnico avança mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar soluções para os novos problemas que ele coloca às pessoas e às sociedades modernas. É preciso repensar a sociedade em função desta evolução inevitável. CAPÍTULO 4 - OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO Delors afirma que os meios, nunca antes disponíveis, para a circulação e armazenamento de informações e para a comunicação, o próximo século submeterá a educação a uma dura obrigação que pode parecer, à primeira vista, quase contraditória. A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as levem a se orientarem para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele. Nesta visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável de educação — uma bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem mesmo adequada. Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudança. Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. O autor pensa que cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade. Uma nova concepção ampliada de educação devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo — revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser. Aprender a conhecer Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia. Aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Por outro lado, o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. Seria perigoso imaginar que a memória pode vir a tornar-se inútil, devido à enorme capacidade de armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. É preciso ser, sem dúvida, seletivo na escolha dos dados a aprender “de cor” mas, propriamente, a faculdade humana de memorização associativa, que não é redutível a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que é errado suprimir da prática escolar certos exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos. Finalmente, o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanços e recuos entre o concreto e o abstrato. Também se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa, dois métodos apresentados, muitas vezes, como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivo por outro. O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência. Neste sentido, liga-se cada vez mais à experiência do trabalho, à medida que este se torna menos rotineiro. A educação primária pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas também fora dele. Aprender a fazer Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução? Convém distinguir, a este propósito, o caso das economias industriais onde domina o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do século XX, a partir do modelo industrial, a substituição do trabalho humano pelas máquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas, mesmo na indústria, assim como a importância dos serviços na atividade econômica. O futuro destas economias depende, aliás, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas e de novos empregos. Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendência torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de serviços. Finalmente, é provável que nas organizações ultratecnicistas do futuro, os déficits relacionais possam criar graves disfunções exigindo qualificações de novo tipo, com base mais comportamental do que intelectual. O que pode ser uma oportunidade para os não diplomados, ou com deficiente preparação em nível superior. A intuição, o jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter unida uma equipe não são de fato qualidades, necessariamente, reservadas a pessoas com altos estudos. Como e onde ensinar estas qualidades mais ou menos inatas? Não se podem deduzir simplesmente os conteúdos de formação, das capacidades ou aptidões requeridas. O mesmo problema põe-se, também, quanto à formação profissional, nos países em desenvolvimento. Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-se observadora impotente e até refém dos que criam ou mantêm os conflitos. Até agora, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação real. Poderemos conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de resolvê-los- de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os seres humanos têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente, a atividade econômica no interior de cada país, e sobretudo em nível internacional, tende a dar prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. De fato, esta competição resulta, atualmente, numa guerra econômica implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de lamentar que a educação contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma má interpretação da idéia de emulação. Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que, para reduzir o risco, não basta pôr em contato e em comunicação membros de grupos diferentes (através de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo). Se, no seu espaço comum, estes diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual, um contato deste gênero pode, pelo contrário, agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar em conflitos. A descoberta do outro A educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade, a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. Algumas disciplinas estão mais adaptadas a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino básico e as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde. Passando à descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo, a educação, seja ela dada pela família, pela comunidade ou pela escola, deve, antes de mais nada, ajudá-los a descobrirem- se a si mesmos. Tender para objetivos comuns Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as diferenças e até os conflitos interindividuais tendem a se reduzir, chegando a desaparecer em alguns casos. Uma nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças. Graças à prática do desporto, por exemplo, quantas tensões entre classes sociais ou nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade através da experiência e do prazer do esforço comum! E no setor laboral quantas realizações teriam chegado a bom termo se os conflitos habituais em organizações hierarquizadas tivessem sido transcendidos por um projeto comum! A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperação, logo desde a infância, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas também estimulando a sua participação em atividades sociais: renovação de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, ações humanitárias, serviços de solidariedade entre gerações etc. As outras organizações educativas e associações devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado pela escola. Aprender a ser Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. O enorme desenvolvimento do poder midiático veio acentuar este temor e tornar mais legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. É possível que no século XXI estes fenômenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianças para uma dada sociedade, o problema será, então, fornecer-lhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e que também lhes dê subsídios para comportarem-se nele como atores responsáveis e justos. Mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino. CAPÍTULO 5 - EDUCAÇÃO AO LONGO DE TODA A VIDA A educação ocupa cada vez mais espaço na vida das pessoas à medida que aumenta o papel que desempenha na dinâmica das sociedades modernas. Este fenômeno tem várias causas. A divisão tradicional da existência em períodos distintos — o tempo da infância e da juventude consagrado à educação escolar, o tempo da atividade profissional adulta, o tempo da aposentadoria — já não corresponde às realidades da vida contemporânea e, ainda menos, às exigências do futuro. Hoje em dia, ninguém pode pensar adquirir, na juventude, uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida, porque a evolução rápida do mundo exige uma atualização contínua dos saberes, mesmo que a educação inicial dos jovens tenda a prolongar-se. Além disso, a redução do período de atividade profissional, a diminuição do volume total de horas de trabalho remuneradas e o prolongamento da vida após a aposentadoria aumentam o tempo disponível para outras atividades. Paralelamente, a própria educação está em plena mutação: as possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior à escola multiplicam-se, em todos os domínios, enquanto a noção de qualificação, no sentido tradicional, é substituída, em muitos setores modernos de atividade, pelas noções de competência evolutiva e capacidade de adaptação (cf. capítulo quarto). A Educação no coração da sociedade A família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educação e assegura, por isso, a ligação entre o afetivo e o cognitivo, assim como a transmissão dos valores e das normas. As suas relações com o sistema educativo são, por vezes, tidas como relações de antagonismo: em alguns países em desenvolvimento, os saberes transmitidos pela escola podem opor-se aos valores tradicionais da família; acontece também que as famílias mais desfavorecidas encaram, muitas vezes, a instituição escolar como um mundo estranho de que não compreendem nem os códigos nem as práticas. Um diálogo verdadeiro entre pais e professores é, pois, indispensável, porque o desenvolvimento harmonioso das crianças implica uma complementaridade entre educação escolar e educação familiar. Diga-se, a propósito, que as experiências de educação pré-escolar dirigidas a populações desfavorecidas mostraram que a sua eficácia deveu-se muito ao fato das famílias terem passado a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar. Por outro lado, cada um aprende ao longo de toda a sua vida no seio do espaço social constituído pela comunidade a que pertence. Esta varia, por definição, não só de um indivíduo para outro, mas também no decurso da vida de cada um. A educação deriva da vontade de viver juntos e de basear a coesão do grupo que é confrontado com múltiplas obrigações e que seriam particularmente bem-vindas soluções como o trabalho por tempo reduzido, licenças por paternidade, licenças sabáticas ou licenças para formação? Uma política do tempo de trabalho que tivesse em conta estas necessidades,poderia contribuir muito para conciliar a vida familiar e a vida profissional, e para ultrapassar a divisão tradicional de papéis entre homens e mulheres. Desde o começo dos anos oitenta André Gorz lutou por uma redução substancial da duração da vida ativa. A proposta do antigo presidente da Comissão Européia, Jacques Delors — é a de chegarmos a uma duração da vida ativa de 40.000 horas até ao ano 2010 — sublinha a atualidade e pertinência deste ponto de vista. CAPÍTULO 6 - DA EDUCAÇÃO BÁSICA À UNIVERSIDADE O conceito de uma educação que se desenrola ao longo de toda a vida não leva o autor a negligenciar a importância da educação formal, em proveito da não-formal ou informal. O autor pensa, pelo contrário, que é no seio dos sistemas educativos que se forjam as competências e aptidões que farão com que cada um possa continuar a aprender. Longe de se oporem, educação formal e informal devem fecundar-se mutuamente. Por isso, é necessário que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigências: trata-se, antes de mais nada, de repensar e ligar entre si as diferentes seqüências educativas, de as ordenar de maneira diferente, de organizar as transições e de diversificar os percursos educativos. Assim se escapará ao dilema que marcou profundamente as políticas de educação: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de exclusão, ou nivelar por baixo, uniformizando os cursos, em detrimento da promoção dos talentos individuais. É no seio da família, mas também e mais ainda, no nível da educação básica (que inclui em especial os ensinos pré-primário e primário) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que durarão ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode começar a brilhar ou, pelo contrário, extinguir-se; o acesso ao saber pode tornar-se, ou não, uma realidade. É então que cada um de nós adquire os instrumentos do futuro desenvolvimento das suas capacidades de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do senso das responsabilidades, é então que aprende a exercer a sua curiosidade em relação ao mundo que o rodeia. A Comissão está bem consciente das disparidades intoleráveis que subsistem entre grupos sociais, países, ou diferentes regiões do mundo: generalizar o acesso a uma educação básica de qualidade continua a ser um dos grandes desafios dos finais do século XX. É, de fato, esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional subscreveu por ocasião da Conferência de Jomtien: porque a questão não diz respeito apenas aos países em desenvolvimento, é necessário que todos dominem os conhecimentos indispensáveis à compreensão do mundo em que vivem. Este empenho deve ser renovado, prosseguindo com os esforços já empreendidos. Jaques Delors pensa, porém, que deve constar da agenda das grandes conferências internacionais do próximo século um empenho semelhante a favor do ensino secundário. Este deve ser concebido como uma “plataforma giratória” na vida de cada um: é nessa altura que os jovens devem poder decidir em função dos seus gostos e aptidões; é aí, também, que podem adquirir as capacidades que os levem a ter pleno sucesso na vida de adultos. Este ensino deve, pois, estar adaptado aos diferentes processos de acesso à maturidade por parte dos adolescentes, que variam conforme as pessoas e os países, assim como às necessidades da vida econômica e social. Convém diversificar os percursos dos alunos, a fim de corresponder à diversidade dos talentos, de multiplicar as fases sucessivas de orientação com possibilidades de recuperação e reorientação. Finalmente, Delors defende vigorosamente o desenvolvimento do sistema de alternância. Não se trata, apenas, de aproximar a escola do mundo do trabalho, mas de dar aos adolescentes os meios de enfrentar as realidades sociais e profissionais e, deste modo, tomar consciência das suas fraquezas e das suas potencialidades: tal sistema será para eles, com certeza, um fator de amadurecimento.

DECRETO Nº 72.846, DE 26 DE SETEMBRO DE 1973 DOU DE 27/09/73. Regulamenta a Lei nº 5.564, de 21 de dezembro de 1968, que provê sobre o exercício da profissão

O Presidente da República, usando da atribuição que lhe confere o artigo 81, item III, da
Constituição, decreta:
Art. 1º- Constitui o objeto da Orientação Educacional a assistência ao educando, individualmente
ou em grupo, no âmbito do ensino de 1º e 2º graus, visando o desenvolvimento integral e harmonioso de
sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua formação e
preparando-o para o exercício das opções básicas.
Art. 2º- O exercício da profissão de Orientador Educacional é privativo:
I- Dos licenciados em pedagogia, habilitados em orientação educacional, possuidores de diplomas
expedidos por estabelecimentos de ensino superior oficiais ou reconhecidos.
II- Dos portadores de diplomas ou certificados de orientador educacional obtidos em cursos de
pós-graduação, ministrados por estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, devidamente credenciados pelo
Conselho Federal de Educação.
III- Dos diplomados em orientação educacional por escolas estrangeiras, cujos títulos sejam
revalidados na forma da legislação em vigor.
Art. 3º- É assegurado ainda o direito de exercer a profissão de Orientador Educacional:
I- Aos formados que tenham ingressado no curso antes da vigência da Lei nº 5.692/71, na forma
do art. 63 da Lei nº 4.024/61, em todo o ensino de 1º e 2º graus.
II- Aos formados que tenham ingressado no curso antes da vigência da Lei nº 5.692/71 na forma
do artigo 64 da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, até a 4ª série do ensino de 1º grau.
Art. 4º- Os profissionais de que tratam os artigos anteriores, somente poderão exercer a profissão
após satisfazerem os seguintes requisitos:
I- Registro dos diplomas ou certificados no Ministério da Educação e Cultura.
II- Registro profissional no órgão competente do Ministério da Educação e Cultura.
Art. 5º- A profissão de Orientador Educacional, observadas as condições previstas neste
regulamento, se exerce na órbita pública ou privada, por meio de planejamento, coordenação, supervisão,
execução, aconselhamento e acompanhamento relativos às atividades de orientação educacional, bem
como por meio de estudos, pesquisas, análises, pareceres compreendidos no seu campo profissional.
Art. 6º- Os documentos referentes ao campo de ação profissional de que trata o artigo anterior só
terão validade quando assinados por Orientador Educacional, devidamente registrado na forma deste
regulamento.
Art. 7º- É obrigatória a citação do número do registro de Orientador Educacional em todos os
documentos que levam sua assinatura.
Art. 8º- São atribuições privativas do Orientador Educacional:
a) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional em
nível de:
1- Escola
2- Comunidade.
b) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional dos
órgãos do Serviço Público Federal, Estadual, Municipal e Autárquico; das Sociedades de Economia Mista,
Empresas Estatais, Paraestatais e Privadas.
c) Coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo global.
d) Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando.
e) Coordenar o processo de informação educacional e profissional com vistas à orientação
vocacional.
f) Sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento global do
educando.
g) Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas
aqueles que exigirem assistência especial.
h) Coordenar o acompanhamento pós-escolar.
i) Ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional, satisfeitas as exigências da
legislação específica do ensino.
j) Supervisionar estágios na área da Orientação Educacional.
l) Emitir pareceres sobre matéria concernente à Orientação Educacional.
Art. 9º- Compete, ainda, ao Orientador Educacional as seguintes atribuições:
a) Participar no processo de identificação das características básicas da comunidade;
b) Participar no processo de caracterização da clientela escolar;
c) Participar no processo de elaboração do currículo pleno da escola;
d) Participar na composição, caracterização e acompanhamento de turmas e grupos;
e) Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos;
f) Participar do processo de encaminhamento dos alunos estagiários;
g) Participar no processo de integração escola-família-comunidade;
h) Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional.
Art. 10- No preenchimento de cargos públicos, para os quais se faz mister qualificação de
Orientador Educacional, requer-se, como condição essencial, que os candidatos hajam satisfeito,
previamente, as exigências da Lei nº 5.564, de 21 de dezembro de 1968 e deste regulamento.
Art. 11- Este Decreto entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.
Brasília, 26 de setembro de 1973; 152º da Independência e 85º da República.
EMÍLIO G. MÉDICI Confúcio Pamplona.
LEI Nº 5.564, DE 21 DE DEZEMBRO DE 1968 DOU DE 24/12/68.
Provê sobre o exercício da profissão de orientador educacional.
O Presidente da República,
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º- A orientação educacional se destina a assistir ao educando, individualmente ou em grupo,
no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário visando ao desenvolvimento integral
e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua
formação e preparando-o para o exercício das opções básicas.
Art. 2º- A orientação educacional será atribuição exclusiva dos profissionais de que trata a
presente lei.
Art. 3º- A formação de orientador educacional obedecerá ao disposto nos arts. 62, 63 e 64 da Lei
nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 e aos outros diplomas legais vigentes.
Art. 4º- Os diplomas de orientador educacional serão registrados em órgão próprio do Ministério da
Educação e Cultura.
Art. 5º- Constituem atribuição do orientador educacional além do aconselhamento dos alunos e
outras que lhe são peculiares, lecionar as disciplinas das áreas de orientação educacional.
Art. 6º- As disposições desta Lei serão regulamentadas pelo Poder Executivo, inclusive para
definição do código de ética dos orientadores educacionais.
Art. 7º- Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 8º- Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, 21 de dezembro de 1968; 147º da Independência e 80º da República.
A. COSTA E SILVA Tarso Dutra.

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissiona l da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis
anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino notur no regular, adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio
de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem.
Art. 5º. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer
cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder
Público para exigi- lo.
§ 1º. Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a
assistência da União:
I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os
jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;
II - fazer- lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
§ 2º. Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro
lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os
demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º. Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para
peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal,
sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º. Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o
oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público
criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da
escolarização anterior.
Art. 6º. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete
anos de idade, no ensino fundamental.
Art. 7º. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo
sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder
Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da
Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de
colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º. Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os
diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º. Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do
sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o
ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no
ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação
superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do
seu sistema de ensino.
§ 1º. Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com
funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos
os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º. As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao
Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades,
de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada
uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância
com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e
as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do
seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino
médio.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos
Estados e aos Municípios.


Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos
Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema
de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade,
o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema
estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação
básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de
gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público
estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público
municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e
mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil
mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes
categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas
pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são ins tituídas e mantidas
por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos
que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
Da Educação Básica
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar- lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º. A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de
transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as
normas curriculares gerais.
§ 2º. O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive
climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por
um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou
fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de
ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a
seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas,
com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no
seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima
de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares,
declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com
as especificações cabíveis.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada
entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do
estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições
disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento
do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o
estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º. O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
§ 3º. A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
§ 4º. O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e européia.
§ 5º. Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da
quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes
diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de
cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de
idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na
escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º. É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no
ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do
processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º. O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
§ 4º. O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado
como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os
cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus
responsáveis, em caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu
responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e
credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades
religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º. São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de
organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a
critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos,
terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as
seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e
exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de ava liação que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro
das disponibilidades da instituição.
§ 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de
tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania.
§ 2º. O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas.
§ 3º. Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao
prosseguimento de estudos.
§ 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação
profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ens ino médio ou
em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a
base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter
regular.


§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à
ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva.
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e
superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade
de acesso à educação profissional.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou
por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no
ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão
de estudos.
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio,
quando registrados, terão validade nacional.
Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
CAPÍTULO IV
Da Educação Superior
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino,
de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituições de ensino;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado,
cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em
cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas
ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de
instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente,
após processo regular de avaliação.
§ 1º. Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas
pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme
o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em
suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º. No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua
manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se
necessários, para a superação das deficiências.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no
mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
§ 1º. As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os
programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos,
qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a
cumprir as respectivas condições.
§ 2º. Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados
por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de
acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º. É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de
educação a distância.
§ 4º. As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de
graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória
a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade
nacional como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º. Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados,
e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades
indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º. Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão
revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou
equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º. Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades
estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pósgraduação
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível
equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares,
para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão
matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá- las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao
deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os
efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos
normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos
temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto
regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo
do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de
outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação
superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso,
do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes
gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica,
produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as
exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com
as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de
constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira
resultante de convênios com entidades públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades,
caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto
jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e
financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime
jurídico do seu pessoal.
§ 1º. No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo
anterior, as universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim
como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos
disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas
gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo
respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de
organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do
Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem
orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º. Atrib uições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições
que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação
realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos
suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão
democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que
participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos
assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e
modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao
mínimo de oito horas semanais de aulas.
CAPÍTULO V
Da Educação Especial
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de
caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo.
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de
ensino e outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o
curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diploma s de
educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação
dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos
de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino
de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pósgraduação,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de
doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,
assegurando- lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação
do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga
de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada
sistema de ensino.
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as
transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º. A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º. Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste
artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º. Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste
artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for
o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso
de arrecadação.
§ 4º. As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas,
que resultem no não atend imento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e
corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º. O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatame nte ao órgão responsável pela
educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o
vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês,
até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até
o décimo dia do mês subseqüente.
§ 6º. O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à
responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas
realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de
todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais
profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e
equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente
ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades- meio necessárias ao funcionamento dos sistemas
de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao
disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de
transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas
realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando
efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de
sua qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial,
desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam
militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médicoodontológica,
farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou
indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio
de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão
apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se
refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de
recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental,
baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União
ao final de cada ano, com validade para o ano subseqüente, consid erando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a
corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de
qualidade de ensino.
§ 1º. A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que
inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do
Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º. A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os
recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do
ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º. Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a
transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de
alunos que efetivamente freqüentam a escola.
§ 4º. A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito
Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em
número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao
efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei,
sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a
escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não- lucrativa e não distribuam resultados,
dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma
ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas
atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º. Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a
educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando,
ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º. As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro
do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de
fomento à cultura e de assis tência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino
e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas,
com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de
suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas
línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e
não- índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da
educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de
ensino e pesquisa.
§ 1º. Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º. Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de
Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada
comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à
educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e
diferenciado.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de
ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de
diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a
distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão
sonora e de sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde
que obedecidas as disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos
alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição.
Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem
vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra
acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos,
de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e
pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu
rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de
concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino
que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados
os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-seão,
também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e
Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta
Lei.
§ 1º. A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao
Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez
anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º. O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com
especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
§ 3º. Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá:
I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e,
facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental;
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em
exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu
território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.
§ 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
§ 5º. Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes
escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo
integral.
§ 6º. A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao
cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos
governos beneficiados.
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação
educacional e de ensino às disposições desta Le i no prazo máximo de um ano, a partir da
data de sua publicação.
§ 1º. As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos
dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
§ 2º. O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do
art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo
de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta
Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste,
pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e
5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro
de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de
1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos- lei que as modificaram
e quaisquer outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996, 185º da Independência e 108º da
República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza