domingo, 30 de outubro de 2016

AS INTERRELAÇÕES NO ESPAÇO ESCOLAR: A CONTRIBUIÇÃO DO AFETO PARA A APRENDIZAGEM



Clério Cezar Batista Sena
Eleonora Maria Pellini Vargas


RESUMO

O objetivo deste artigo é refletir a respeito da comunicação entre escola e aluno. Aborda ainda sobre a vinculação parental, sua importância em relação às primeiras construções infantis e a introdução da criança no mundo da linguagem. Aponto como a escola faz tudo isto perder a significação quando se inicia o letramento acarretando, em muitos casos, o que chamamos de dificuldade de aprendizagem. Apresenta que o conceito de “criança desejante” é diferente do conceito de “aluno desejado”. A escola tem sido vítima de uma violência que ela mesma tem originado ou, pelo menos, reforçado. O modelo vigente, no que se refere ao tempo das aulas (cinquenta minutos) e ao espaço (salas fechadas), precisa ser repensado, pois podam a criatividade e restringe a liberdade. O artigo aponta, então, para uma nova metodologia, onde em todos os espaços da escola há aprendizado. Neste modelo, o educando pode envolver-se pessoalmente, auto iniciando e auto avaliando sua busca para o aprendizado e a significação deste.

Palavras chave: Vínculo. Aprendizagem. Afeto. Autoconhecimento. Inter-relações.


1. INTRODUÇÃO


São intensas as transformações que a sociedade vem experimentando nos últimos anos decorrente do processo de globalização. São mudanças que afetam diferentes setores, mas que estão interligados por fazerem parte da vida cotidiana das pessoas. Esses segmentos são nas áreas, social, econômica, política, cultural e educacional. A consequência disso é o aparecimento de uma nova forma de comunicação e a educação (escola / sala de aula/educador) assume um papel significativo neste contexto, pois lida diretamente com a informação e a formação dos adultos de amanhã e, por isso, precisa rever urgentemente sua prática, reformular sua forma de comunicar-se, para não correr o risco de ser considerada inadequada e incompetente e, efetivamente, formar um cidadão capaz de intervir de forma crítica na comunidade em que está inserido.

A escola confunde-se, quando faz a diferença entre o que é “ser criança” e o que é “ser aluno”. O senso comum diz que a criança é alegre, espontânea, expansiva, irrequieta, falante. Por outro lado, há a expectativa de que um bom aluno deve ser estudioso, bem comportado, calado, sossegado, interessado, cumpridor dos deveres, alguém que somente absorve a informação e obedece. Fica então evidenciada uma diferença entre a concepção ‘do ser criança - a desejante’ e ‘do ser aluno - o desejado’.

A partir dessa diferença, podemos formar uma imagem de que criança ao cruzar o portão da escola, deve deixar de ser a “criança desejante” e começar a ser o “aluno desejado”. Isto significa ignorar a leitura de mundo que a criança realiza e subestimar os mecanismos que ela utiliza para concretizar suas aprendizagens. A professora deve ensinar tudo, as crianças devem repetir o que foi ensinado - assim é que se tem realizado a aprendizagem, na maioria de nossas escolas. O discurso acadêmico é um, mas a prática é outra. A aprendizagem se transforma num processo que fica dependente, exclusivamente, da estimulação externa. A maior parte das escolas apresenta currículos padronizados sem levar em conta a realidade de cada aluno. Por sua vez, os materiais didáticos em sua maioria, reforçam a visão de uma realidade padronizada e imutável. Os assuntos são trabalhados de maneira acadêmica, sem levar em conta o cotidiano dos alunos.

Na maior parte das vezes, os alunos percebem no seu dia a dia, relações extremamente interessantes com alguns conteúdos ensinados, mas não conseguem se expressar em sala de aula, pois seus(as) professores(as) trazem tudo “pronto e acabado” e temem que os questionamentos dos alunos atrapalhem suas aulas. O desejo é deixado fora dos portões e a maioria dos estudantes sente, em si mesmo, um primeiro luto. É significativamente triste este momento. Embora se mostrem em grande algazarra, em grupos, no pátio, quando estes são chamados a ingressar nas salas, pode-se ler nos rostos e olhares, a configuração de algo que os desanima.

(...) Imediatamente depois do Maternal, a criança de seis anos é “parafusada” numa cadeira dura para estudar palavrório durante horas e horas. Será por acaso que a criança em desenvolvimento, essa força da natureza, essa exploradora aventurosa, é mantida imóvel, petrificada, confinada, reduzida à contemplação das paredes, enquanto o sol brilha lá fora, obrigada a prender a bexiga e os intestinos, 6 horas por dia, exceto alguns minutos de recreio, durante sete anos ou mais? (...) Faz um século que vemos as crianças arrastando os pés embaixo das carteiras, entortando o corpo e pulando como rãs quando a sineta bate.
Esse tipo de manifestação é atribuído a turbulência infantil - nunca à imobilidade insuportável imposta às crianças - a culpa é sempre da própria vítima. Não, não é um acaso, é um plano. Um plano desconhecido para os que o cumprem. Trata-se de domar. Domesticar fisicamente essa máquina fantástica de desejos e prazeres que é a criança (ROCHEFORT, 1980, p. 47)

O desempenho dos alunos reflete um mecanismo apenas imitativo e não criativo e transformador. Imitar e copiar deveria ser um pressuposto do que existe para, a partir daí, criar o novo. Infelizmente, o que vemos é apenas uma imitação obrigatória e autoritária, no sentido de que somente o que o professor traz é que está certo. Aliado a este modelo encontramos também uma compreensão equivocada do que vem a ser o “construtivismo”, pois muitos professores acreditam que deixando o aluno realizar tarefas de acordo com seu interesse, estão sendo construtivistas. Mas não é bem assim, pois isto transforma o momento da aprendizagem em algo desorganizado e sem planejamento.

Deixar que a criança construa seu conhecimento é importante, mas a figura do professor será sempre relevante para orientar aquele centro de interesse, para mediar e também facilitar, levando seu aluno a pensar, a descobrir e a construir sua aprendizagem. Levar o aluno à reflexão construtiva requer do profissional de educação habilidade e paciência. Ter sempre seus objetivos muito claros para não permitir que os alunos desvirtuem-se no processo de aprendizagem, é uma questão de ordem. Professor e alunos devem se sentir parte desta construção, como se todos estivessem em uma viagem, dentro do mesmo barco. Porém, quem tem a mão no leme é o professor, pois seu objetivo é assegurar aos viajantes que estão em boas mãos, e que embora muito se possa e se deva conhecer e aprender pelo caminho, é importante chegar ao destino final.

É preciso transformar a vida da aula e da escola, de modo que se possam vivenciar práticas sociais e intercâmbios acadêmicos que induzam à solidariedade, à colaboração, à experimentação compartilhada, assim como a outro tipo de relações com o conhecimento e a cultura que estimulem a busca, a comparação, a crítica, a iniciativa e a criação (PÉREZ GÓMEZ, 2000, p. 25).

Pensar sobre tudo isto e uma revisão de posturas e procedimentos torna-se urgente, pois a escola vem perdendo um espaço importante na vida do educando por conta de estabelecer uma disputa - na qual está sempre em desvantagem - mantendo um paradigma arcaico e sem expressão, ao invés de aliar-se às novas tecnologias e utilizá-las como ferramenta para atingir objetivos mais nobres do que essas tecnologias têm apresentado - afinal a escola tem compromisso com o avanço social e a indústria do entretenimento está mais preocupada em adquirir audiência e adeptos - e ainda tornando-se (a escola) um espaço de violência, a partir da violência que ela mesma tem originado.


2. A ESCOLA QUE QUEREMOS: A TEORIA E A PRÁTICA



De acordo com Bernstein apud Pérez Gómez, (2000, p. 25), “a escola deve transformar-se numa comunidade de vida e, a educação deve ser concebida como uma contínua reconstrução da experiência”.

Provocando essa reconstrução, a escola facilitaria o processo de aprendizagem permanente, e isto deve acontecer para ensinantes e aprendentes, entendendo que professores e alunos ora estão em uma posição, ora estão em outra. Porém, o que se percebe na prática são professores e especialistas instituídos, solitários em suas funções sem perceberem que precisam de ajuda, ou então, o que é pior, sem admitirem. Rever currículos escolares, adaptar conteúdos programáticos à realidade dos alunos de modo a torná-los mais funcionais são medidas importantes, no entanto, parece-nos igualmente importante criar um espaço na escola capaz de exercer uma educação libertadora do ser, fazendo emergir o desejo reprimido, promovendo o sentir, para que se realize uma aprendizagem criativa e transformadora possibilitando a inovação, a renovação e, consequentemente, a integração plena do homem e seu compromisso com o desenvolvimento da humanidade (PÉREZ GÓMEZ, 2000).

No trabalho direto com alunos de nível fundamental de diversas escolas e na aplicação de projetos psicopedagógicos, dentro do ambiente escolar, observa-se que a prática pedagógica está ainda muito longe do discurso acadêmico dos especialistas. Parece-nos que esta lacuna é imensa! Considerando a definição de Pichon Revière (1980, p. 24) para vínculo, como sendo “uma forma específica de inter-relacionamento, criando uma estrutura particular a cada caso e a cada momento”, salientamos que é exatamente neste particular que sentimos que a escola está doente, pois professores e alunos têm transferido seus conflitos e depositado seus problemas neste espaço, transformando o ambiente escolar num verdadeiro ringue. Neste aspecto, faz-se a catarse, mas isto não tem resolvido. Catarse é liberação de emoções contidas e em excesso e, por isso, o espaço da escola tem estado cheio de pequenos delitos (relações agressivas) que precisariam ser re-significados, para serem utilizados novamente em benefício da otimização do vínculo entre as pessoas e com a Instituição. Isto facilitaria a aprendizagem e possibilitaria a retomada do desenvolvimento tanto de professores como de alunos, ou seja, da relação ensino-aprendizagem.

Contudo, neste mesmo trabalho percebe-se também que em algumas escolas (poucas), há um vínculo saudável na relação professor/aluno. Este resultado se deve à mudança de um modelo autoritário, vertical, distante e conflitante, para outro mais amigo, horizontal, atencioso e, principalmente, afetivo sem, contudo, perder a autoridade. Para tal, é preciso conceber o espaço da escola, como um laboratório onde seja possível realizar investigações e revisões. Investigar e rever os sujeitos, as relações, as experiências, o objeto do conhecimento, a metodologia, as formas de avaliar, os sinais e os sintomas que emergem. É a ressignificação dos vínculos entre ensinantes e aprendentes e com a aprendizagem. Educadores e educandos precisam formar “uma unidade dialética na qual atuam um sobre o outro” (Pichon-Rivière, 1980, p.13) de forma saudável e construtiva.

Considera que o processo de aprendizagem da realidade externa é determinada pelas características resultantes da aprendizagem prévia da realidade interna, estabelecida entre o sujeito e seus objetos internos. Os vínculos internos e externos se integram em um processo que configura uma permanente espiral dialética. Produz-se uma passagem constante daquilo que está dentro, para fora, e do que está fora, para dentro (PICHON-RIVIÈRE, 1980, p.15)

E completa afirmando que “aquilo que o homem tem de mais primitivo e imperioso é a sua necessidade de comunicação. O vínculo com o outro é seu objetivo central, tanto na aproximação quanto no isolamento” (PICHON-RIVIÈRE, 1980, p.15). Portanto, é necessário que o educador esteja muito atento ao tipo de comunicação que seu aluno está demonstrando, a fim de realizar uma leitura que permita uma atuação pedagógica adequada e oportuna, ou encaminhamento ao especialista, ou ainda, direcionar este aluno a algum tipo de atividade que o auxilie a “recuperar sua qualidade dialética, que é o que permite o desenvolvimento normal da personalidade”. (p. 18). Muitas vezes, o jovem busca o prazer, o fantástico da drogadição, por não ter tido a oportunidade de falar sobre seus anseios, suas dúvidas e revoltas, numa busca de autoconhecer-se. Porque teve uma “qualidade dialética” com seus pais inicialmente e com seus mestres, posteriormente, insuficiente.

É preciso, portanto, reinventar a escola. Parte dessa mudança está relacionada diretamente ao papel do profissional da educação que precisa realizar uma fusão entre o professor, o pedagogo e o educador, para desempenhar seu trabalho com mais qualidade. Enquanto o professor pensa na informação que deseja transmitir, o pedagogo pensa a metodologia mais apropriada, mais didática, considerando informações prévias sobre o público alvo e o educador trará a essência filosófica que fundamenta o conhecimento humano, a qual não pode ficar longe da informação e da metodologia, afim de não deixá-las estéril. Esses três elementos formadores, será uma única pessoa, que poderíamos chamar, segundo Rogers, ‘facilitador de aprendizagem’. Para Rogers (1973, p. 103), “os estudantes aprendem realmente e se divertem durante a aprendizagem, quando o professor (facilitador de aprendizagem) fixa um ambiente que encoraje a sua participação responsável na seleção de metas e nas maneiras de alcançá-las”.

Para se concretizar tal ideação, acredita-se que seja necessária uma reformulação nos currículos programáticos dos Centros e Faculdades, formadores dos profissionais da educação. Porém, enquanto isto não acontece alguma alternativa se pode buscar, mesmo que de forma isolada, a partir de uma tomada de consciência dos educadores que não se conformam com um sistema autofrustrador de ensino e que se preocupam com a qualidade da formação humana de seus alunos.

O educador tem procurado se capacitar em neurociências participando de congressos, cursos de curta-duração e pós-graduações com a expectativa de que essa formação possa contribuir para a resolução dos problemas na escola. É importante esclarecer que as neurociências não propõem uma nova pedagogia e nem constituem uma panaceia para a solução das dificuldades da aprendizagem e dos problemas da educação. Elas fundamentam a prática pedagógica que já se realiza, demonstrando que, estratégias pedagógicas que respeitam a forma como o cérebro funciona, tendem a ser mais eficientes. Segundo Stern (2005), a neurociência por si só não pode fornecer o conhecimento específico necessário para elaboração de ambientes de aprendizagem em áreas de conteúdo escolar específicas, particulares. Mas fornecendo “insights” sobre as capacidades e limitações do cérebro durante o processo de aprendizagem, a neurociência pode ajudar a explicar porque alguns ambientes de aprendizagem funcionam e outros não (GUERRA, 2011)


3. AS RELAÇÕES E O ESPAÇO ESCOLAR

Apesar de algumas felizes, mas isoladas tentativas de mudança, a escola continua oferecendo um trabalho restrito no que se refere ao tempo e ao espaço - aulas de cinquenta minutos dentro de salas fechadas. E o essencial da escola, infelizmente, limita-se a esse tempo e a esse espaço. Todos os procedimentos ocorridos nos pátios e corredores ficam “perdidos”. Mesmo as aulas de Educação Física não são devidamente respeitadas, provavelmente por acontecer neste espaço menos valorizado. Muito bom seria se a escola diversificasse, oferecendo aos alunos várias possibilidades, como por exemplo, ambientação variada em salas, pátios, jardins e corredores. Produção de conhecimento em todos os cantos da escola e liberdade para os alunos circularem nesses ambientes, a fim de que se sintam livres para decidir onde trabalhar e quanto tempo dedicar a uma, ou várias tarefas, digamos, assim como eles fazem com suas TVs e suas brincadeiras.

Na afirmativa de Rogers, (1973, p. 104) trata-se de uma “liberdade para aprender”. A aprendizagem deve acontecer pela experiência do aprendiz, evoluindo em estágios. Uma aprendizagem que envolva “sentimentos ou significados pessoais”.

É como a afirmação de Viola Spolim, (1979) mostrando como isso funciona para alunos jogadores e/ou alunos atores. Sem uma autoridade de fora impondo-se aos jogadores dizendo-lhes o que fazer, quando e como, cada um livremente escolhe a autodisciplina ao aceitar as regras do jogo (‘desse jeito é mais gostoso’) e acata as decisões de grupo com entusiasmo e confiança. Sem alguém para agradar e dar concessões, o jogador pode, então, concentrar toda sua energia no problema e aprender aquilo que veio aprender.

Os facilitadores de aprendizagem, dentro deste modelo, trabalhariam com projetos de acordo com os espaços ambientes nos quais fossem responsáveis e estariam sempre promovendo ações educativas que auxiliassem os educandos a refletir e a inferir. Para isso, será necessário que estes facilitadores tenham, além dos conhecimentos específicos, conhecimentos pedagógicos, didáticos, metodológicos e filosóficos. Tudo isto aliado ao bom senso e ao amor pela profissão e por seus alunos.

A avaliação dos alunos para a necessária progressão estaria vinculada à produtividade dos mesmos, como cita Rogers (1973), “evoluindo em estágios”, respeitando sempre a possibilidade de cada um, ou seja, somente não haveria progressão para aqueles que nada produzissem. O estímulo para um trabalho de qualidade aconteceria através da essência filosófica ministrada com os conteúdos neste novo paradigma metodológico. A própria produção apresentada, nesses momentos educacionais e informativos, mostraria a cada um o quão são capazes de produzir “sozinhos” ou em grupo, realimentando-os em seus anseios e necessidades. A competição poderia estar presente, mas não entre os alunos e sim consigo mesmo. Teria o caráter de “vencer a si mesmo” – superar-se.

(...) os elementos envolvidos em tal aprendizagem significativa ou experiencial tem a qualidade de um envolvimento pessoal – a pessoa, como um todo, tanto sob o aspecto sensível, como sob o aspecto cognitivo, inclui-se no fato da aprendizagem. Ela é auto-iniciada. Mesmo quando o primeiro impulso ou estímulo vem de fora, o senso da descoberta, do alcançar, do captar e do compreender vem de dentro. É penetrante. Suscita modificação no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do educando. É avaliada pelo educando. Este sabe se está indo ao encontro de suas necessidades, em direção ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria área de ignorância da qual ele tem experiência. O lócus da avaliação pode-se dizer, reside, afinal, no educando. Significar é a sua essência. Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significação desenvolve-se, para o educando, dentro da sua experiência como um todo (ROGERS, 1973, p. 5, grifos dos autores)

Fundamentando ainda mais essa prática, recorremos ao precioso depoimento, de uma menina de 6 anos e 6 meses de idade, chamada Michele. Tal depoimento encontra-se transcrito, na íntegra, no livro A Escrita Infantil, de Selber (1997), capítulo 7, cujo título é “A Conquista da Base Alfabética”. Ao ser perguntada por sua professora Raquel, como aprendeu a ler e escrever certas palavras, Michele responde - “descobri”. Nesse momento, ela se refere a uma das descobertas que fez comparando a palavra “banana” e “Hernano” (nome de seu tio, dono do sítio onde ela estava quando fez as inferências). Ela descobriu que o [nã] existe em ambas e que o [na] também, só que na primeira tem o [a] e na segunda tem o [o]. Assim ela fez inferências sobre semelhanças e diferenças e usou o nome de uma pessoa significativa. Ela diz “descobri”, e não que sua professora lhe disse. A professora não disse, mas promoveu uma ação educativa que possibilitou a descoberta deste caminho, mesmo quando Michele estava fora da escola. Nada foi imposto de fora para dentro, aconteceu naturalmente a partir de coisas significantes para Michele, e no tempo dela. Isto fica muito claro ao longo da leitura do depoimento da criança.



4. CONSIDERAÇÕES FINAIS


Porém, sempre vão existir os alunos resistentes, seja em participar de algum projeto, seja ao próprio processo de aprendizagem. Em consequência, não apresentariam produções e teriam seu desenvolvimento comprometido. Seriam, portanto, respeitados em suas escolhas, mas seriam mantidos nos projetos iniciais – no “estágio” inicial - respeitando-se as suas próprias limitações e o seu tempo. Mas, tais alunos não seriam simplesmente esquecidos. Conversas “informais”, afetivas e especializadas, entre os facilitadores e esses estudantes aconteceriam em determinados momentos interativos e interpessoais, a fim de despertar no propósito confiança e afeto. Afinal, de acordo com o dito popular “quando se conquista o coração, arrasta-se o cérebro”. Este seria um momento muito importante do processo. Vejamos o exemplo da professora de Michele (Raquel), comentado por Selber, (1997), em relação a importância de uma atuação psicopedagógica afetiva.

Michele age com os amigos do mesmo modo como agem com ela. Há respeito mútuo. Em virtude da qualidade desse intercâmbio desenvolvido entre Michele e seu professor, ela aprendeu a raciocinar e a se colocar na posição daqueles que estão em uma etapa precedente a sua. (p.175)

Os conhecimentos têm um aspecto afetivo e um aspecto intelectual que, embora distintos, são indissociáveis e se influenciam mutuamente. Os mesmos aspectos e a mesma interdependência aparecem na postura do professor quando ele interage com suas crianças, pouco importando a técnica. (p. 179)

Quando o procedimento pedagógico é muito técnico, a relação é fria. A criança pode até aprender, mas jamais o seu aprendizado terá qualidade, porque a aprendizagem técnica, sem vínculos afetivos, leva o aluno a memorização e não à compreensão. Ele não seguirá adiante e ficará esperando que o próximo passo venha sempre de fora. A aprendizagem se torna dependente e restrita.

Aprende-se com a cognição, mas sem dúvida alguma, aprende-se pela emoção, o desafio é unir conteúdos coerentes, desejos, curiosidades e afetos para uma prazerosa aprendizagem. (RELVAS, 2010)

Felizmente, algumas escolas já realizam um trabalho semelhante ao descrito por Selber (1997) e têm obtido um resultado bem superior àquelas que resistem às mudanças. Porém, no dia em que uma consciência de dever educacional perpassar os objetivos daqueles que pensam e fazem a educação, acredito que teremos uma escola mais produtiva e de melhor qualidade.

A organização de grupos terapêuticos supervisionados, também pode ser uma boa saída para se trabalhar as dificuldades de relacionamentos entre os professores, seus pares, a direção e, principalmente, os alunos, pois esses profissionais poderiam estar analisando e discutindo a própria história como aprendentes-ensinantes e re-significando seus problemas, conflitos e procedimentos pedagógicos e afetivos. Afinal, “aprender, é algo que se faz com outro” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 23)


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERNÁNDEZ, Alicia. Psicopedagogia em Psicodrama; Morando no Brincar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

GUERRA, Leonor Bezerra. O diálogo entre a neurociência e a educação: da euforia aos desafios e possibilidades. Revista Interlocução, v.4, n.4, p.3-12, publicação semestral, junho/2011. Disponível em: file:///C:/Users/ClerioCezar/Downloads/91-298-1-PB.pdf, Acesso em: 21/04/2014.

PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

PICHON-RIVIÈRE, Henrique. Teoria do Vínculo. Buenos Aires: Martins Fontes, 1980. Tradução de Eliane Toscano Zamikhouwshy – Seleção e Organização de Fernando Faragano.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Educação, gêneros e potencialidades na sala de aula. Rio de Janeiro, 2ª ed. WAK Editora, 2010.
ROCHEFORT, Christiane. In: HARPER, Babette & outros. Cuidado, escola! Editora Brasiliense, São Paulo: 1980

ROGERS, Carl R. Liberdade para Aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1973. Tradução de Edgar Machado e Márcio Paulo de Andrade.

SELBER, Maria da Glória. A Escrita Infantil; Capítulo Sete, A Conquista da Base Alfabetica da Escrita. São Paulo: Scipione, 1997.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979.

sexta-feira, 21 de outubro de 2016

A INFLUÊNCIA DO EXERCÍCIO FÍSICO NA NEUROPLASTICIDADE E NOS SINTOMAS DO TDAH



CLERIO CEZAR BATISTA SENA
ADRIANA STRAUB CANASIRO

Resumo


O Transtorno do Déficit de Atenção/hiperatividade (TDAH) é um comprometimento neurocomportamental caracterizado por desatenção e hiperatividade/impulsividade que, frequentemente, causa prejuízo funcional substancial. Atinge aproximadamente 5 a 8% da população infantil e aproximadamente 4 a 5% da adulta. O diagnóstico é realizado, principalmente, por meio de avaliação clínica e para o tratamento adotado o uso de medicamentos e terapia comportamental. No entanto, alguns estudos recentes vêm comprovando os benefícios do exercício físico, responsável pela neuroplasticidade, nos sintomas do TDAH.

Palavras-chave: TDAH. Diagnóstico. Tratamento. Exercício Físico. Neuroplasticidade.


1 INTRODUÇÃO


O Transtorno do Déficit de Atenção /Hiperatividade, segundo Barkley (2008), é a denominação adotada quando estão presentes em crianças problemas quanto à atenção, tipicamente com impulsividade e atividade excessiva.

Em outro enfoque, Lyszkowski e Rohde (2011), afirmam que o TDAH é um transtorno neurobiológico que parece estar associado a uma disfunção no córtex pré-frontal e suas conexões com a rede subcortical e com o córtex parietal.

O diagnóstico é basicamente clínico, baseado nos sintomas do indivíduo segundo os critérios elencados no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IV-TR) da Associação Psiquiátrica Americana (APA).

Para o tratamento são prescritos medicamentos aliados, principalmente, a Terapia Cognitivo Comportamental. Com a evolução das pesquisas científicas sobre esse assunto, tem se utilizado outras técnicas não farmacológicas, entre elas, dietas, terapias alternativas, solução de problemas e até florais e óleos essenciais.

Outro método que vem se destacando é a prática de exercício físico. Estudos têm comprovado que o exercício físico atua diretamente no cérebro, transformando-o. É o que o se denomina de plasticidade neural ou neuroplasticidade.

Assim sendo, o objetivo deste artigo é tratar dos aspectos que norteiam o TDAH, definição, diagnóstico e tratamento e focar no influência do exercício físico na plasticidade cerebral e nos sintomas do TDAH.


2 DEFININDO O TDAH


O Transtorno do Déficit de Atenção /Hiperatividade, segundo Barkley (2008), é a denominação adotada quando estão presentes em crianças problemas quanto à atenção, tipicamente com impulsividade e atividade excessiva. Cypel (2010, p. 23), por sua vez, acrescenta que:

O DA/H e suas sinonímias caracterizam-se por se constituírem como um quadro sindrômico, e sua conceituação se compõem da descrição de um conjunto de sinais e sintomas. Baseia-se na avaliação de manifestações relacionadas à desatenção, à hiperatividade e à impulsividade, sendo o diagnóstico realizado até o presente momento utilizando puramente o critério clínico.

Hallowell (1999, p. 10), psiquiatra de adultos e crianças, descobriu aos 31 anos de idade, quando estava próximo ao treinamento em psiquiatria infantil no Massachusetts Mental Health Center, em Boston, que é portador de DDA. E, foi nessa condição, que definiu esse transtorno ao relatar:

O que eu tinha era uma síndrome neurológica caracterizada por certa facilidade para a distração, baixa tolerância à frustração e ao aborrecimento, uma tendência maior do que a média das pessoas a dizer ou fazer o que quer que me viesse à mente (denominada impulsividade nos manuais diagnósticos) e uma predileção por situações de grande intensidade. Acima de tudo, eu tinha um nome para o fluxo excessivo de energia que tantas vezes sentia – a sensação antecipada de alta carga que impregnava muitas de minhas horas de vigília de maneira tão formativa como frustrante.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IV-TR) da Associação Psiquiátrica Americana (APA) relaciona os sintomas que compreendem o TDAH na tabela abaixo transcrita:

• Sintomas de desatenção

(1) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo menos seis meses, em grau mal adaptativo e incoerente com o nível de desenvolvimento.

(a) Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras.
(b) Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas.
(c) Com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.
(d) Com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções).
(e) Com frequência tem dificuldade de organizar tarefas e atividades.
(f) Com frequência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa).
(g) Com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por exemplo, brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais).
(h) É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa.
(i) Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias.

• Sintomas de hiperatividade-impulsividade

(2) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade-impulsividade persistiram por pelo menos seis meses, em grau mal adaptativo e incoerente com o nível de desenvolvimento:

(a) Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira.
(b) Frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado.
(c) Frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isso é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação.
(d) Com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividade de lazer.
(e) Está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse ‘a todo vapor’.
(f) Frequentemente fala em demasia.
(g) Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas.
(h) Com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez.
(i) Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo, intromete-se em conversas ou brincadeiras)

A partir do DSM-IV, Muszkat (2012) elenca os três principais critérios diagnósticos da sintomatologia do TDAH, são eles: falta de atenção, a inquietude e dificuldade de inibir emoções e comportamentos (controle inibitório) e esclarece (2012, p. 29) que:

O TDAH está relacionado a uma elevada taxa de comorbidade psiquiátrica, principalmente, com TOD, transtorno de conduta, transtornos de humor e de ansiedade, tabagismo e abuso de substâncias. (...) O custo social do TDAH não tratado ao longo da vida é extremamente impactante, incluindo baixo aproveitamento acadêmico, problemas de conduta, subemprego, acidentes automobilísticos e problemas de relacionamento. A presença de TDAH dobra o risco para o desenvolvimento de abuso ou dependência de substâncias ao longo da vida, e ambos os transtornos influenciam-se mutuamente, o que traz implicações para o diagnóstico, o prognóstico e o tratamento de ambos.


3 DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO



O diagnóstico do TDAH deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar. Quando se trata de criança, os pais, familiares e cuidadores têm uma participação especial. São eles, aliados aos professores, que farão as primeiras observações e poderão identificar os sinais. Mas não são os únicos. Como não existem exames específicos para o diagnóstico, profissionais da saúde, entre eles, médicos, psicólogos, psicopedagogos, farão a avaliação adotando testes padronizados ou não, e, se necessário, exames como eletroencefalografia e ou tomografia. De qualquer forma, o diagnóstico é naturalmente clínico. Barkley (2008, p. 376) traça as questões clínicas fundamentais envolvidas na maioria dos casos:

(1) Avaliar os problemas que o sujeito apresenta, (2) obter o histórico desses problemas, (3) fazer um diagnóstico diferencial, (4) estabelecer o desvio evolutivo, (5) determinar os domínios de comprometimento (atividades importantes da vida que são afetadas), (6) esclarecer possíveis co-morbidades, (7) avaliar a integridade das informações, (8) documentar a adaptação psicológica e a motivação para mudar, e (9) avaliar potencialidades (e fraquezas) da criança e da família e os recursos da comunidade.

O tratamento do TDAH, como bem salienta Hallowell (1999), não é passivo. Não basta que se injete um medicamento na veia do paciente para que ele, de pronto, fique livre dos seus sintomas. Ao contrário, é preciso mais. Mas, por óbvio, não se pode excluir o tratamento farmacológico, como se conclui pelas suas considerações: (1999, p. 47):

Cerca de 85% dos adultos se beneficiam de um dos vários medicamentos usados para DDA, mas nos outros 15% dos casos, por algum motivo, isso não acontece. Algumas pessoas sofrem efeitos colaterais para elas intoleráveis; outras não reagem bem e não gostam da maneira como se sentem usando a medicação. Algumas não querem tomar remédio algum. E em alguns casos, a medicação simplesmente não surte efeito.

Nesse sentido, Schwartzman (2008, p. 86) comenta que os medicamentos estimulantes do SNC, tais como, Metilfenidato (Ritalina), Dextroanfetamina (Dexedrina) e Pemolina de magnésio (Cykert), são os mais usados, mas existem outros que não podem ser descartados, como os antidepressivos inibidores da receptação da serotonina, antidepressivos tricíclicos, antidepressivos atípicos, neurolépticos, anticonvulsivantes, anti-hipertensivos e drogas colinérgicas.

E, embora existam mitos sobre o uso desses medicamentos, se poderiam causar dependência química, por exemplo, Teixeira (2011, p. 71), assegura que não. Segundo ele, “a medicação para o tratamento do TDAH se mostra eficiente, segura, bem tolerada e sem qualquer risco de dependência aos portadores de transtorno de déficit de atenção/hiperatividade”.

Outra ferramenta que deve ser adotada como coadjuvante ao tratamento farmacológico, defendida por Gattás, Nunes, Reis, Santos, Rosários (2010, p. 279) é o tratamento psicoeducacional cujo objetivo é orientar portadores do TDAH, bem como seus familiares, acerca das necessidade e das possibilidades do uso de medicamentos e as estratégias gerais na condução das dificuldades comportamentais do dia-a-dia.

Das modalidades não medicamentosas, Muszkat (2011) ressalta que a terapia cognitivo-comportamental (TCC) é a principal modalidade não medicamentosa citada na literatura internacional (aliada ao trabalho de orientação aos pais), pois atuaria nos déficits comportamentais principais da criança com TDAH, como o déficit do comportamento inibitório, de autorregulação da motivação, do liminar para ação dirigida a um objetivo, entre outros.

Cypel (2010) acrescenta que existem como alternativa propostas, pouco animadoras, de intervenção dietética nas quais se evitam alimentos coloridos, comidas com aditivos e refrigerantes com a finalidade de melhorar o comportamento em crianças DA/H.

É certo que, conforme salienta Ratey (2012, p. 242), um estudo mostrou que pessoas que comem peixe uma vez por semana diminuem a taxa de declínio cognitivo anual em 10%:

O Estudo Cardíaco de Framingham acompanhou novecentas pessoas durante nove anos e descobriu que aqueles que ingeriam três refeições com óleo de peixe por semana tinham probabilidade 50% menor de desenvolver demência. Os ômegas-3 reduzem a pressão sanguínea, o colesterol e a inflamação neural, e elevam a resposta imune e os níveis de BDNF. ((Brain Derived Neurogrowth Factor).

A psicomotricidade também é uma possibilidade. No olhar de Peres (2013), a partir da intervenção psicomotora poder-se-á estimular situações que permitam vivenciar o espaço, os objetos e a relação com o outro facilitando, com isso, o desenvolvimento maduro, psíquico e uma condução adequada.

Outra técnica, divulgada por Lyszkowaki, Rohde (2011), é a solução de problemas cujo objetivo é fazer com que os portadores de TDAH possam agir no déficit de controle inibitório que se apresenta no ‘agir sem pensar’ e, dessa maneira, treinar o pensamento antes que comportamento indesejado ocorra aplicando as seguintes etapas:

1. Identificar o problema,
2. Pensar em soluções alternativas para resolver o problema,
3. Avaliar as consequências das diversas soluções,
4. Escolher uma solução e colocá-la em prática e
5. Avaliar o resultado.


3.1 EXERCÍCIO FÍSICO


Para Ratey (2012, p. 153), “o cérebro com TDAH enfrenta um desafio monumental para iniciar uma tarefa e é um mestre em procrastinação. Seu dono se sentará para fazer algo que realmente quer fazer e, em vez disso, limpará a mesa”. Por isso, esclarece que uma das melhores estratégias de tratamento para o TDAH envolve o estabelecimento de uma estrutura extremamente rígida, encontrada na prática de exercícios.

Um pequeno estudo conduzido por um aluno da Universidade de Hofstra testou esse fato. Ele descobriu que meninos com TDAH, com idades entre 8 e 11 anos, que praticam artes marciais duas vezes por semana melhoraram seu comportamento e desempenho em uma série de avaliações comparados com os de um típico programa de exercícios aeróbicos (ambos os tipos de exercícios produziram melhoras drásticas sobre controles não ativos). As crianças que praticavam artes marciais completavam mais suas lições de casa, estavam mais preparadas para as aulas, melhoravam suas notas, quebravam menos regras e saíam menos de seus lugares. Resumindo, estavam mais capacitados a completar uma tarefa. (RATEY, 2012, p. 153)

A justificativa para essa performance, continua Ratey (2012) é que “os movimentos técnicos inerentes a qualquer um desses esportes ativam uma vasta gama de áreas cerebrais que controlam o equilíbrio, a regulação do tempo, a sequenciação, a avaliação de consequências, as trocas, a correção de erros, os ajustamentos motores finos, a inibição e, é claro, o intenso foco e a concentração”.

Doidge (2012, p. 61) conta que o cérebro pode se transformar com nutrição e exercícios adequados. Citando Merzenich “afirma que praticar uma nova habilidade, sob condições corretas, pode mudar centenas de milhões, e possivelmente bilhões, de conexões entre as células nervosas em nossos mapas cerebrais”.


3.2 NEUROPLASTICIDADE


Isso ocorre por força da plasticidade cerebral. Sobre o tema, Muszkat e Mello (2012) discorrem que a plasticidade é uma mudança adaptativa na estrutura e função do sistema nervoso, que ocorre em qualquer fase da ontogenia, como função de interações com o meio ambiente interno e externo. Nessa linha, salientam que (2012, p. 60)

O exercício físico, por exemplo, está relacionado à produção e à liberação de neurotrofinas que favorecem a sobrevivência e a funcionalidade de redes neuronais, sendo o BNDF (Brain Derived Neurogrowth Factor) uma das neurotrofinas mais estudadas (Gómez-Pinilla et al., 2002). O aumento do BNDF não está restrito a áreas motoras envolvidas em exercícios físicos, mas a áreas distantes como o hipocampo, tendo se relacionado à melhora de tarefas espaciais.

Ortega (2009, p. 252) comenta que, após muitos estudos, pesquisadores relatam que as conexões entre células nervosas do cérebro criadas na infância sofrem modificações durante toda a vida. Não são imutáveis, como acreditava-se no passado.

Por exemplo, pesquisadores descobriram recentemente que as atividades aeróbicas possuem benefícios importantes, para além dos cardiovasculares e da utilidade no tratamento da depressão, já conhecidos desde algum tempo. O exercício encoraja os cérebros saudáveis a funcionarem a níveis ótimos, permitindo aumentar sua performance e promovendo a plasticidade cerebral. Também promete retardar a progressão da Alzheimer e os sintomas do Parkinson. Os mesmos efeitos foram constatados recentemente em relação à alimentação saudável, com baixo teor de gorduras saturadas e rica em Ômega 3 (Brownlee, 2006a; Cotman e Berchtold, 2002). A idéia básica por trás dessas pesquisas é muito simples, “cuidando de seu corpo, seu cérebro também se beneficia”, observa Carol Greenwood (apud Brownlee, 2006a), pesquisadora em nutrição e envelhecimento da Universidade de Toronto. Essa afirmação exemplifica a tendência recorrente de um ‘neurosolipsismo’ que leva a confundir ou reduzir o todo às partes, o corpo ao cérebro: embora as práticas treinem o corpo, se afirma que é o cérebro que está sendo visado.

Além disso, conforme retrata Ratey (2012, p. 163):

Dado o papel principal da dopamina e da norepinefrina na regulação do sistema de atenção, a explicação científica geral sobre como o exercício diminui o TDAH é de que ele aumenta esses neurotransmissores. E o faz de imediato. Com o exercício regular, podemos elevar os valores iniciais de dopamina e norepinefrina estimulando o crescimento de novos receptores em certas áreas cerebrais.

Por outro lado, alertam Aamodt e Wang (2009) que:

A maneira mais eficaz de manter o cérebro saudável à medida que se envelhece é com exercício físico. Os neurônios precisam de bastante suporte para desempenhar suas funções corretamente, e o suprimento de sangue que leva oxigênio e glicose para o cérebro pode diminuir com a idade. Fazer exercício regularmente, do tipo que aumenta a frequência cardíaca, é o melhor modo de conservar as capacidades cognitivas na velhice.

A partir disso, fica claro que o exercício físico reorganiza o cérebro e, em decorrência, causa um impacto positivo direto nos sintomas do TDAH.


4 CONSIDERAÇÕES FINAIS



O exercício físico é capaz de melhorar não somente os sintomas do TDAH, mas também os efeitos da velhice. Pessoas idosas que praticaram exercícios físicos por muitos anos apresentam em relação a outras sedentárias um rendimento melhor nas tarefas de função executiva.

Dois estudos citados por Ratey (2012), um holandês realizado com 19.288 gêmeos e suas famílias, em 2006 e outro finlandês com 3.043, em 1999, demonstraram que as pessoas que que se exercitavam eram menos deprimidas, menos neuróticas e socialmente extrovertidas e apresentavam menos raiva, estresse e ‘desconfiança cética’.

Comprovado esse fato, melhor que medicar, exclusivamente, o portador do transtorno do déficit de atenção que, muitas vezes, também desenvolve comorbidades como transtorno de ansiedade, do humor e de conduta, é introduzir o exercício físico na rotina desse individuo ou para quem já é adepto intensificar o treinamento.

É, sem dúvida, um método de menor efeito colateral e que pode eliminar ou reduzir a necessidade de tratamento farmacológico melhorando a qualidade de vida do indivíduo.

O recomendado é que seja uma prática constante e, principalmente, uma diversão e não um esforço.


REFERÊNCIAS


AAMODT, S.; WANG, S. Bem-vindo ao seu cérebro: por que perdemos as chaves do carro, mas nunca esquecemos como se dirige e outros enigmas do comportamento cotidiano. Trad. Mirtes Frange de Oliveira Pinheiro. São Paulo: Cultrix, 2009.

CYPEL, S. Déficit de atenção e hiperatividade – e as funções executivas: atualização para pais, professores e profissionais da saúde. 4ª ed., São Paulo: Leitura Médica, 2010.

DOIDGE, N. O cérebro que se transforma: como a neurociência pode curar as pessoas. Trad. Ryta Vinagre. 3ª ed., Rio de Janeiro: Record, 2012.

DUPAUL, G. J.; STONER, G. TDAH nas escolas. 2007: São Paulo, M. Books do Brasil Editora Ltda., 2007.

GATTÁS, I.G.; NUNES, A. P. R; REIS, A. T.; SANTOS, N.S., ROSÁRIO, M.C., Tratamento farmacológico. In TDAH (transtorno de déficit de atenção/hiperatividade) ao longo da vida. LOUZÃ NETO, M. R., col. Porto Alegre: Artmed, 2010.

HALLOWELL, E. M. Tendência à distração: identificação e gerência do distúrbio do déficit de atenção (DDA) da infância à vida adulta. Trad. André Carvalho. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

LYSZKOWSKI, L. C.; ROHDE, L.A. Treinamento de pais no tratamento do TDAH na infância. In Intervenções e treinamento de pais na clínica infantil. Marina Gusmão Caminha, et. al. Porto Alegre: Sinopsys, 2011.

MUSKAT, M. TDAH e interdisciplinaridade: intervenção e reabilitação. São Paulo: All Print Editora, 2012.

MUSKAT, M; MELLO, C. B. Neuroplasticidade e reabilitação neuropsicológica. In Reabilitação Neuropsicológica: abordagem interdisciplinar e modelos conceituais na prática clínica. Gomes, J. A, et. al. Porto Alegre: Artmed, 2012.

MUSKAT, M; MIRANDA, M.C., RIZZUTTI, S. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade. São Paulo: Cortez, 2011.

ORTEGA, F. Neurosciences, neuroculture and cerebral self-help. Interface - Comunic., Saude, Educ., v.13, n.31, p.247-60, out./dez. 2009.

RATEY, J. J. Corpo ativo, mente desperta: a nova ciência do exercício físico e do cérebro. Trad. Cristina Paixão Lopes. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

SCHWARTZMAN, J. S. Transtorno de déficit de atenção. 3ª ed. São Paulo: Memnon, 2008.

TEIXEIRA, G. Desatentos e hiperativos: manual para alunos, pais e professores. Rio de Janeiro: BestSeller, 2011.


CLERIO CEZAR BATISTA SENA
MESTRE EM EDUCAÇÃO: Psicologia da Educação, PUC/SP, MBA: Gestão Empreendedora Educação, UFF/SESI, Especialista em Gestão da Escola – FE/USP, Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva (cursando), Psicopedagogo Institucional e Clinico, Especialista em Educação Infantil e Pedagogo. Professor e pesquisador CENSUPEG/BRASIL, Diretor de Escola Pública Estadual, SP. E-mail: cezar.sena@hotmail.com

Adriana Straub Canasiro
Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica e Educação Inclusiva: E-mail: adriana.straub@uol.com.br

Por que você deve ser um Líder de Si Mesmo antes de liderar outros

JAN 20,2016 / POR REDAÇÃO O MONGE E O EXECUTIVO

Por acaso já se deu conta de que muitos gestores, por mais que sejam chefes, não são líderes? Acredite: essa situação é mais comum do que você pode imaginar! Nesse caso, por mais que os funcionários atendam a seus comandos, é apenas por uma simples questão de hierarquia e não por acreditarem e confiarem no que a chefia diz. E a verdade é que essa situação acontece, muitas vezes, porque o próprio gestor não se sente um líder. Assim, é mais que natural que as pessoas sob seu comando também não o identifiquem como tal, não concorda?
Mas a boa notícia é que, assim como diversas outras habilidades, a liderança também pode ser desenvolvida! E o primeiro passo para isso se tornar realidade é, antes de mais nada, transformar-se em um líder de si mesmo. Quer aprender? Então vamos lá!

POR QUE SER UM LÍDER DE SI MESMO?

Vislumbrar um futuro melhor, definir objetivos significativos e efetivamente persegui-los de forma sustentável são características que devem fazer parte do escopo de todo bom líder. No entanto, para colocar esses comportamentos em prática no dia a dia corporativo é preciso ser um líder de si mesmo.
Tendo em mente que a liderança é um caminho solitário, que exige a tomada de decisões difíceis ao longo de sua trajetória, a única forma de se manter firme nessa estrada, com inspiração, motivação e energia em alta, é liderando com o coração, seguindo um propósito e se dedicando.
O gestor que é líder de si mesmo não perde o rumo porque sabe muito bem onde quer chegar, tendo traçado um plano de ação para alcançar seu objetivo. Ao sentir confiança nas metas e nos objetivos apresentados, a equipe passa a seguir o profissional não por uma questão de hierarquia, mas por realmente acreditar no plano e por desejar, tanto quanto o líder, atingir o objetivo final.

COMO SE TORNAR UM LÍDER DE SI MESMO?

Agora que você já aprendeu as consequências básicas de se tornar um líder de si mesmo, aprenda como fazê-lo:

Equilibre coração e cérebro
Ao liderar com o coração, o gestor consegue motivar sua equipe, estimulando os colaboradores a enfrentarem as adversidades e perseguirem o objetivo definido até o fim. O líder que age com a cabeça segue um caminho completamente racional, lógico e ordenado, para isso usando um conjunto de ferramentas gerenciais. Mas para se tornar um líder de si mesmo é importante mesclar os dois caminhos, equilibrando coração e cérebro.
Assim, quando se deparar com uma decisão difícil, especialmente no campo ético, o segredo está em buscar o equilíbrio se fazendo três perguntas:
1. Qual o risco de seguir determinado caminho?
2. A escolha é consistente com meus valores pessoais e com os valores que compartilho com a equipe?
3. Minha consciência ficará tranquila?
Com essas respostas em mãos, você certamente se sentirá mais seguro para escolher o melhor caminho a seguir.

Lidere com propósito
O líder de si mesmo sabe o que quer fazer, por que quer fazer e como irá chegar lá. Isso porque, ao ter um propósito, é possível liderar a equipe em uma direção alinhada com a visão, a missão e os valores da empresa. Os líderes de si mesmos usam esse propósito para estimular a equipe a dar seu melhor para uma causa em comum.
Use a disciplina a seu favor
Verdade seja dita: quem quer se tornar um líder melhor não pode fugir do trabalho duro, certo? Afinal de contas, o sucesso não é uma questão de sorte e, sim, de dedicação. Por isso, para se tornar um líder de si mesmo, tenha em mente três pontos:
1. Sem esforço, nada pode ser alcançado;
2. O sucesso como líder só é atingido com uma mente calma e equilibrada;
3. A concentração (em pensamentos e ações) é o pulo do gato para atingir um objetivo.

COMO IDENTIFICAR SE VOCÊ ATINGIU A META?


Você sabe que se tornou líder de si mesmo quando consegue ser paciente, calmo e focado, demonstrando tolerância e dando aos membros da sua equipe o tempo de que eles precisam para alcançar sua pegada. A essa altura da caminhada, você diminui o ritmo quando identifica que, apesar de querer resultados rápidos, seu time e os próprios processos precisam de um tempo para amadurecer. O segredo está em tem controle sobre si mesmo.
Nesse estágio, quando o líder alcança a habilidade de se manter calmo, tende a passar essa sensação de tranquilidade para seus funcionários, o que só ajuda no processo de busca pelos objetivos, com foco, produtividade e dedicação. Já o gestor que se desespera quando um problema acontece definitivamente não é líder de si mesmo e, por isso, não tem a habilidade necessária para liderar mais ninguém.

JÁ É LÍDER DE SI MESMO E QUER LIDERAR OS OUTROS?

Tendo identificado que você mesmo não é mais um empecilho para sua liderança, chegou a hora de liderar os demais. Confira como:

Dê o exemplo
A máxima do faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço pode ser conhecida, mas não é exatamente o melhor caminho a seguir se você quer ser um bom líder. Para fazer com que sua equipe se comprometa a dar seu melhor para atingir as metas, é essencial dar o exemplo.
Na prática, isso quer dizer que você deve ser autêntico e praticar aquilo que prega. Pontualidade é importante? Então seja o primeiro a chegar e o último a sair. Inovação é seu mantra? Então busque inovar mais do que todos! Ao perceber que você realmente acredita e pratica aquilo que fala, sua equipe seguirá sua trilha.

Demonstre humildade
Um bom líder sabe muito bem que ninguém é bom em tudo. Assim, para conquistar a confiança da equipe e efetivamente ter a liderança do time, é importante conhecer (e reconhecer) as próprias fraquezas, colocando o aprendizado constante em sua lista de prioridades.
Tem dificuldades com planilhas? Por que não aprender com um funcionário que domine melhor essa tarefa? Mostrar que, no fim das contas, você não só tem suas fragilidades como confia no trabalho dos colaboradores a ponto de pedir ajuda, aproxima a equipe e derruba importantes barreiras de comunicação.

Saiba (e diga) onde quer chegar
Um bom líder tem um objetivo e sabe direitinho quais metas precisa atingir para chegar lá. Mas para liderar sua equipe com eficiência é preciso ir além. Só ter um objetivo definido, mas não divulgá-lo para ninguém não adianta. É preciso traçar um plano de ação para alcançá-lo e deixar claro o que você espera do time nessa missão.
Viu como se tornar-se líder de si mesmo é um processo? Para ser bem-sucedido nessa caminhada é preciso conhecer tanto seus pontos fortes como os fracos, definir objetivos e metas com clareza e ter em mente que, com esforço e dedicação, é possível desenvolver todas as habilidades necessárias para liderar uma equipe com eficiência. Pronto para o desafio?
Ainda tem alguma dúvida sobre como ser líder de si mesmo? Quer compartilhar alguma experiência? Comente aqui e compartilhe suas impressões e seus questionamentos conosco! E que tal aproveitar para conhecer 8 tipos de líderes negativos neste outro post aqui?


FONTE: http://blog.treinamentoomongeeoexecutivo.com/lider-de-si-mesmo-antes-de-liderar-outr/. Acesso em 27/01/2016

Simulados na internet e videoaulas ajudam estudantes que farão o Enem

YARA AQUINO - AGÊNCIA BRASIL - 21/10/2016 - BRASILIA, DF

Faltando 15 dias para o início do Enem, estudantes se preparam em casa ou em salas de aula

A duas semanas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), estudantes que se preparam em casa para a prova relatam ansiedade com a proximidade das provas e seguem rotinas de estudos que incluem videoaulas e simulados na internet e em projetos gratuitos. O Enem será aplicado nos dias 5 e 6 de novembro e este ano soma 8,6 milhões de inscritos.

Igor Ferreira Costa, 17 anos, cursa o 3º ano do ensino médio em uma escola pública do município de Eusébio (CE) pela manhã, à tarde faz estágio e só tem tempo para estudar para o Enem à noite. Apesar do cansaço, ele consegue estudar entre três e quatro horas diárias para o exame. Igor está investindo no treino das redações. Escreve três por semana e uma corretora da escola onde estuda revisa os textos. Nos dias que não faz redação, se dedica a outras disciplinas.

Os fins de semana também são preenchidos pelo estudo com um projeto de reforço de português gratuito que Igor frequenta no bairro onde mora. Ele diz que está “bastante ansioso” e que na escola os professores dão apoio psicológico para tranquilizar os estudantes. “Eles ajudam tanto no psicológico quanto na parte de conhecimento. Nos dizem que, se não der certo nesse ano, podemos tentar novamente depois”, diz.

Estudos e afinidade

Igor conta que dedica mais tempo de estudo às matérias com que tem menos afinidade. “Estudo mais o que não tenho afinidade que é ciências humanas e a parte de matemática. Ciências da natureza estudo moderadamente porque tenho mais facilidade”, disse. O candidato ainda está indeciso entre três opções de curso: química, agronomia e engenharia de gás e petróleo.

Também estudante do 3º ano do ensino médio em uma escola pública de São Paulo (SP), William Gabriel Fortes, 17 anos, diz que nesse período pré-exame “basicamente só estuda”. São cerca de seis horas de estudo por dia em casa antes de ir para aula, no período da noite. O material mais usado por ele são vídeos na internet, principalmente os da plataforma Hora do Enem.“Até comprei apostilas, mas prefiro videoaula. Quando estou lendo a apostila não tem como pesquisar ali na hora se surge uma dúvida. Com os vídeos dá uma impressão de sala de aula, de ter um professor ali me explicando”, conta.

William Fortes diz que está ansioso desde que fez a inscrição para o Enem. “Na reta final, a ansiedade piora e o cansaço também. Quando estou cansado, paro um pouco o estudo e espero uns cinco minutos”, disse.

A meta do estudante é cursar medicina, mas ele não descarta a possibilidade de tentar inicialmente uma vaga para enfermagem. O candidato diz que só vai desacelerar o ritmo dos estudos na semana da prova. A dica que ele dá a quem também está se preparando para o Enem é manter a motivação. “Quando você sabe o que quer fazer, tudo faz mais sentido e a motivação é o que dá força para manter o ritmo”.

Videoaula é a solução

A jovem Karolayne dos Santos, 18 anos, vai concluir este ano o ensino médio em uma escola pública no município de Nossa Senhora das Dores, em Sergipe, e como não tem condições de fazer cursinho, também recorre a videoaula para estudar em casa.

A rotina diária de quatro horas de estudo inclui a plataforma online Hora do Enem. Nos fins de semana, ela faz simulados disponíveis em sites da internet. “Sem a internet, acho que seria mais difícil porque eu só poderia contar com os livros e não tenho livros que são tão atualizados como o conteúdo das aulas na internet”, diz.

Para ficar por dentro das atualidades e garantir uma boa nota na redação, Karolayne lê notícias na internet e assiste telejornais. “Faço uma redação por semana. Pego temas que estão nos jornais e escrevo sobre o assunto”, explica. Para a correção do texto, ela conta com a ajuda de uma amiga que faz cursinho e leva as redações de Karolayne para uma professora. Ela também está indecisa entre os cursos de administração, arquitetura ou agronomia.

essa reta final para o Enem, professores dão dicas como traçar um cronograma para organizar a rotina de estudos, resolver provas anteriores do exame e escrever pelo menos uma redação por semana.

quinta-feira, 20 de outubro de 2016

Disciplinas semipresenciais em cursos de pós-graduação

DA REDAÇÃO - TERRA NOTÍCIAS - 19/10/2016 - SÃO PAULO, SP

Uma das dúvidas recorrentes das instituições de ensino que possuem cursos de pós-graduação lato sensu refere-se a possibilidade de oferta de disciplinas semipresenciais, de acordo com o que permitia a Portaria MEC nº 4.059/2004.
A Portaria 4.059/2004, feita há mais de uma década, afirmava que as Instituições de Ensino Superior (IES) poderia... introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial`, desde que limitassem tal oferta a 20% da carga horária total do curso.
Para os cursos de especialização e similares, a modalidade semipresencial é amplamente usada, mas a regularidade dessa prática era duvidosa. Afinal, esse tipo de curso é um curso superior, mas não se encaixa no requisito de `ser reconhecido`.
Na verdade, a Resolução CNE/CES 01/2007 dispensa expressamente a autorização e o reconhecimento de cursos de pós-graduação lato sensu, notadamente dos cursos de especialização, e não prevê nada sobre disciplinas semipresenciais.
Assim sendo, essa legislação poderia ser interpretada tanto como uma permissão tácita para aplicar essa modalidade, na medida em que dispensa o reconhecimento, quanto como um obstáculo, porque a resolução silencia sobre o assunto e impede que os cursos de especialização satisfaçam a exigência de serem reconhecidos.
No mês de outubro de 2016 essa situação foi esclarecida, por meio da Portaria MEC nº 1134/2016, que trouxe a seguinte redação em seu Art. 1º:
`As instituições de ensino superior que possuam pelo menos um curso de graduação reconhecido poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos de graduação presenciais regularmente autorizados, a oferta de disciplinas na modalidade a distância`.
No dispositivo legal transcrito ficou claro que a permissão do uso da modalidade semipresencial - agora tratada como modalidade a distância, o que também é uma inovação polêmica - só se aplica aos cursos de graduação. Ou seja, agora os cursos de pós-graduação lato sensu presenciais não podem conter partes semipresenciais ou a distância.
Conforme Edgar Jacobs - diretor Técnico da ABIPG - Associação Brasileiras das Instituições de Pós-Graduação: `Em face da prática atual, que inclui disciplinas semipresenciais em cursos de especialização e similares, a repercussão dessa mudança pode ser gravíssima. Muitos cursos, se não mudarem, poderão ser considerados irregulares. Por isso, são necessárias providências urgentes`.
O problema atingirá cursos novos, pois os contratos já firmados são atos jurídicos perfeitos, que não devem ser afetados pela legislação mais recente. Portanto, cursos em andamento podem manter as controvertidas disciplinas semipresenciais.
Para o futuro, entretanto, os cursos de especialização terão de se adaptar. `Eles poderão tornar-se totalmente presenciais, oferecer as disciplinas a distância fora da carga horária mínima ou usar, por exemplo, atividades práticas supervisionadas, previstas no Art. 2°, II, da Resolução CNE/CES 03/2007, para manter certa flexibilidade`, explica Jacobs.
Além disso, para amenizar os impactos dessa mudança, o novo marco regulatório dos cursos de especialização, que está em discussão no Conselho Nacional de Educação, pode tratar desse tema e disciplinar o uso dessa modalidade em cursos de pós-graduação lato sensu.
Enfim, a Portaria MEC nº 1.134/2016, aparentemente solucionou a dúvida criada pela norma de 2004, esclarecendo que os cursos de especialização presenciais não devem conter disciplinas semipresenciais ou a distância, todavia é difícil acreditar que os cursos de especialização se tornarão menos flexíveis que as graduações no futuro.

sábado, 15 de outubro de 2016

A RELAÇÃO AFETIVA PROFESSOR E ALUNO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA APRENDIZAGEM

CEZAR SENA

Sabemos que o professor tem um papel de fundamental no desenvolvimento afetivo do aluno, pois é por meio desses vínculos construídos que facilitará a aprendizagem da criança. O educador precisa ver o aluno como um ser inteiro, que necessita de afeto e atenção, deve buscar conhecer o histórico do aluno, a convivência em família e os acontecimentos marcantes para saber agir em todos os momentos. O professor deve interagir com o aluno, buscar se aproximar mais dele, estabelecendo vínculos afetivos positivos numa relação de respeito, cooperação e solidariedade.

Numa relação humana, afetamos e somos afetados o tempo todo. Na relação entre professor e aluno esse afeto é muito maior, pois é inerente a ação pedagógica. Nenhum professor passa na vida dos alunos sem deixar marcas, sem afetá-los de alguma maneira, o ideal que este afeto seja positivo.

Mas o que é afetividade afinal? É a capacidade humana de afetar e ser afetado pelo mundo externo e interno, por sensações agradáveis e desagradáveis. A teoria de Wallon apresenta três momentos marcantes e sucessivos na evolução da afetividade: emoção, sentimento e paixão, que são resultados de fatores orgânicos e sociais (SENA, 2013).

Na teoria de Wallon, a dimensão afetiva é enfatizada de maneira significativa para a construção da pessoa e do conhecimento. A afetividade e a inteligência são inseparáveis na evolução psíquica. O aspecto cognitivo e afetivo ocorre entre oposição e complementaridade, em que, dependendo da atividade, há a preponderância do afetivo ou do cognitivo, o que não exclui um em relação ao outro, porém ocorrem alternâncias em que um mergulha para que o outro possa emergir. Entendemos a escola como um ambiente em que essas relações se evidenciam a todo o momento, no cotidiano da sala de aula, seja através de conflitos e/ou oposições, seja pelo diálogo ou por sua ausência, e pela interação ou não das pessoas envolvidas. (MATTOS, 2008, p. 54)

Que o professor possui um papel fundamental na vida do aluno, há um consenso. Mas este papel não se limita apenas na parte cognitiva, afetividade é parte intrínseca da ação docente. O professor já não é apenas um transmissor do saber acumulado pela cultura, isso os meios de comunicação fazem melhor que nós. Hoje espera que ele seja um mediador, que tenha sensibilidade para observar o que seus alunos necessitam, deve valorizar e reconhecer o que eles já sabem e desta forma estimular a criatividade, a curiosidade e o desenvolvimento cognitivo de seus educandos. Uma vez que cognição e afeto caminham juntas.

Um professor que emociona seus alunos é aquele que convida-os para uma viagem ao mundo novo, desconhecido, cheio de esperança e descobertas, provocando em cada aluno uma sensação de prazer, alegria e entusiasmo. Se o professor não conseguir provocar seus alunos para a aprendizagem, então ele não é um professor, mas sim um transmissor de informações e isso qualquer um pode fazer.

Um professor não deve ser um alienado, que não se preocupa com a vida social e cultural dos alunos, não se importando com seu futuro e com o contexto em que vivem. Nenhum professor deveria passar na vida dos alunos sem deixar marcas, sem afetá-los de alguma maneira

No fragmento do diário abaixo pode ser constatado os vínculos afetivos que se estabeleceram entre professor e alunos. Ambos afetam e são afetados pelas suas histórias, relatos, contexto social etc.

Querido diário hoje é o seu último capítulo. Sentirei muitas saudades de você, principalmente os dias de férias de julho quando eu conheci sete amigos. Momentos marcantes foi quando eu acabei o 1º diário, depois o 2º e agora o 3º diário. As excursões, piqueniques, festas dos dias das mães, volta as aulas, enfim... Bem chegou a hora mas não fique triste, talvez eu recomece outro na 5ª série. Agradeço ao professor Cezar Sena por ter me apoiado nas horas difíceis, por ter inventado seu próprio mundo, cheio de luz, educação, curiosidade, esperteza, sabedoria, travessuras, esperança, paz, amor... Agradeço muito ao professor, amigos, parentes, vizinhos e principalmente aquele ser iluminado que não olha só por mim, mas por todas as pessoas desse grande mundo que se chama DEUS. JEFERSON, 10 anos, 4ª série, 2002, [sic], (SENA, 2004:48).

A sala de aula é um ambiente onde a emoção poderíamos dizer, está sempre a flor da pele. Nesse sentido é de suma importância o professor aprender a controlar suas emoções, de modo que estimule sempre a aprendizagem dos alunos. Mas é possível controlar as emoções? Como é possível, se ela é corpórea e contagiosa?

Quando estamos sob o domínio de uma emoção, uma sucessão de mudanças ocorre em uma fração de segundos – sem que escolhamos ou tenhamos consciência imediata -, nos sinais emocionais faciais e vocais; nas ações predefinidas; nas ações aprendidas; na atividade do sistema nervoso autônomo que regula nosso corpo; nos padrões reguladores que modificam continuadamente nosso comportamento; na recuperação das memórias e expectativas relevantes e na interpretação do que está acontecendo dentro de nós e no mundo (EKMAN, 2011:81).

Nesse sentido como aponta Ekman (2011) as emoções também enviam sinais, mudanças nas expressões, na face e na postura corporal. Não escolhemos essas mudanças; elas simplesmente acontecem. As emoções também enviam sinais, mudanças nas expressões, na face e na postura corporal. Não escolhemos essas mudanças; elas simplesmente acontecem.

Como as emoções enviam sinais, poderia então, o professor prever quando está envolvido pela emoção, neste sentido é importante que o professor aprenda a reconhecer esses sinais, para evitar entrar em confrontos desnecessário com os alunos, nesses momentos onde são sequestrados pelas emoções é aconselhável que o professor tome água, respire fundo, procurando rir e tirar proveito da situação, evitando assim romper com os vínculos afetivos entre professor e aluno.

Mas afinal, qual a característica de um professor afetivo? Diria que é um professor centrado na pessoa do aluno, que compreende suas necessidades e as inclui no planejamento do ensino e que busca desenvolver na sala de aula atividades criativas, dinâmicas e que demandam participação dos alunos, de preferência em grupos, para que aprenda a conviver e que acima de tudo aprenda lidar com suas emoções.

Qual então o papel do professor diante de tantas exigências, responsabilidades? Recorro então a Wallon (1975) para dar algumas dicas, para ele:

Um professor, que tem verdadeiramente consciência das responsabilidades que lhes são confiadas, deve tomar partido das coisas da sua época. Não deve ser o mestre que lhes vem dizer: ignoro como vivem na vossa família. Ignoro qual é a vossa condição social. Ignoro o que sereis amanhã. Não acredito no futuro senão através dos vossos êxitos na escola (WALLON, 1975:223/224).

A experiência professor-aluno para que seja significativa, deve ser permeada por afetividade, pois a relação afetiva é parte obrigatória do próprio exercício do trabalho docente. Por isto mesmo, aprender é uma forma de desenvolvimento de competências individuais, além de ser um exercício constante em estar de braços abertos para todo e qualquer conhecimento. Como aponta Freire (2007:103):

Assim, como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem o conteúdo de minha disciplina não pode, por outro lado reduzir minha prática docente ao puro ensino daquele conteúdo. Esse é um momento apenas de minha prática pedagógica. Tão importante quanto ao ensino dos conteúdos (...) é o respeito jamais negado ao educando, a seu saber de “experiência feito” que busco superar com ele. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o que digo o que escrevo e o que faço. (FREIRE, 2007, p.103).

A qualidade da relação professor-aluno é crucial se os professores pretendem ser eficazes em ensinar, tudo pode tornar-se interessante e excitante para os jovens quando por intermédio de um professor que tenha aprendido a criar uma relação com os alunos em que as necessidades de uns são respeitadas pelos outros (GORDON, apud PEREIRA, 2009).

O professor precisa seduzir seus alunos, despertar neles o gosto pelo saber, por aprender a aprender. No entanto para que isso aconteça é necessário, antes de tudo, que se sinta no ato pedagógico como num intenso relacionamento afetivo.

Conforme aponta Bossa (2000) a aprendizagem tem papel fundamental na constituição do sujeito humano. Ela se dá sempre pela intermediação de um outro – primeiro da mãe, lugar de excelência, depois pelos demais representantes da cultura, no caso o professor, o responsável legal para a transmissão dessa cultura.

Para garantir que as informações sejam transformadas em aprendizagem, as aulas devem ser emolduradas pela emoção, devem ser bem elaboradas, com estratégias condizentes com faixa etária e o contexto sociocultural. Levando em conta os saberes dos alunos, para que:

O professor ajude os alunos a estabelecer relações entre o que já aprenderam e o que estão aprendendo, criando em sala de aula um ambiente favorável à troca de ideias. Isso significa que os professores devem constantemente propor questões que possibilitem aos alunos refletir sobre o que sabem e o que estão aprendendo. Outras vezes, é o professor quem explicita as relações de que ele pode estabelecer entre um conhecimento e outro. As perguntas e as relações verbalizadas ajudam os alunos a perceber que a construção do conhecimento ocorre por meio de sucessivas reorganizações, as quais são feitas a partir de novas relações. (DURANTE, 2004, p. 34).

É de fundamental importância que o professor esteja consciente de que o indivíduo passa a aprender com ele e cria laços afetivos. Um dos lugares onde a criança/estudante mais se relaciona com o outro, é na instituição escolar, neste ambiente aprende a interagir, brincar, relacionar. O ato de ensinar e de aprender envolve e exige certa cumplicidade do professor, tal cumplicidade se constrói nas intervenções, através do que é falado, do que é entendido, do que é transmitido e captado.

Portanto cabe ao professor planejar e executar suas aulas para que seus alunos criem vínculos positivos entre si e os conteúdos. Quando um professor apenas transmite um conteúdo, sem nexo, sem que o aluno assimile afetivamente o conteúdo, pouco será aprendido, pois o professor necessita tornar os conteúdos interessantes aos olhos dos alunos. Pequenos gestos como sorrir, escutar, refletir, respeitar são, entre tantos outros, necessidades que levam o sujeito a investir na afetividade, que é o combustível necessário para a adaptação, a segurança, o conhecimento e o desenvolvimento da criança. Diria então que a afetividade é o combustível para uma aprendizagem significativa.

Pois sabemos, como aponta Cosenza, Guerra, (2011) que as emoções são fenômenos que nos sinalizam que algo importante ou significativo está acontecendo em nossa vida, No momento em que a emoção é ativada, afetando até a fisiologia do organismo do indivíduo, que o faz ter a tomada de decisão de afastar-se, aproximar-se ou confrontar-se, com o objeto ou pessoa com o qual está interagindo que o fez despertar aquela emoção, e consequentemente a escolha das ações futuras.

Nesse sentido o papel do professor requer uma reflexão que aponta à necessidade de mudança nos procedimentos pedagógicos dos professores, proporcionando práticas pedagógicas eficazes e contextualizadas, tendo em vista sempre a aprendizagem dos alunos, afinal o ensino só é eficaz se houver aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOSSA, Nádia A. Dificuldades de Aprendizagem. Artmed, Porto Alegre, 2000.
COSENZA, Ramon M. e GUERRA, Leonor B. . Neurocência e Educação- Como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.
DURANTE, Marta; ORENSZTEIN. Miriam. O desafio de ensinar a aprender para continuar aprendendo. Pátio – Revista Pedagógica. Porto Alegre: Arrmed, nº 31, p. 33-35, agosto/outubro, 2004.
EKMAN, Paul. A linguagem das emoções. Editora Lua de Papel, São Paulo, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 36ª Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
MATTOS. Sandra Maria Nascimento de. A afetividade como fator de inclusão escolar. TEIAS: Rio de Janeiro, ano 9, nº 18, pp. 50-59, julho/dezembro 2008. Disponível em: http://132.248.9.1:8991/hevila/Revistateias/ 2008/vol9/no18/5.pdf. Acesso em 14/08/2012.
PEREIRA, Ana Lúcia. Desvendando os mitos do bom professor: um estudo com professores da educação básica. São Paulo, 2009. Dissertação de Mestrado, Psicologia da Educação, PUC/SP.
SENA, Cezar. A relação afetiva professor e aluno, revelada por seus diários. Curitiba: Appris, 2013.
SENA, Clério Cezar Batista. CONCEIÇÃO, Luiz Mário da, CRUZ, Marisa Vieira Peixoto. O Educador Reflexivo: registrando e refletindo. Recife. Doxa, 2004.

CEZAR SENA
MESTRE EM EDUCAÇÃO: Psicologia da Educação, PUC/SP, MBA: Gestão Empreendedora Educação, UFF/SESI, Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva (cursando); Especialista em Gestão da Escola – FE/USP, Psicopedagogo Institucional e Clinico, Especialista em Educação Infantil e Pedagogo. Professor e pesquisador CENSUPEG/BRASIL, Diretor de Escola Pública Estadual, SP. E-mail: cezar.sena@hotmail.com

quinta-feira, 13 de outubro de 2016

PROFESSOR, PARA QUE?


CEZAR SENA

MESTRE EM EDUCAÇÃO: Psicologia da Educação, PUC/SP, MBA: Gestão Empreendedora Educação, UFF/SESI; Especialista em Gestão da Escola – FE/USP, Psicopedagogo Institucional e Clinico, Especialista em Educação Infantil e Pedagogo. Professor/orientador CENSUPEG - BRASIL, Diretor da EE Tenente Ernesto Caetano, de Souza. E-mail: cezar.sena@hotmail.com

Sempre que chega o mês de outubro e com ele o dia dos professores, um questionamento vem à tona: qual é o papel do professor na sociedade moderna?

Recorro a Paulo Freire, para apontar a importância e a necessidade dos professores. Em sua obra Pedagogia da Esperança ele escreve: “não importa em que sociedade estejamos, em que mundo nos encontremos, não é possível formar agricultores ou filósofos, engenheiros ou pedreiros, físicos ou enfermeiros, educadores ou mecânicos, dentistas ou torneiros, sem uma compreensão de nós mesmos enquanto seres históricos, políticos, sociais e culturais; sem uma compreensão de como a sociedade funciona. E para isso o treinamento supostamente técnico não dá”.
Neste sentido precisamos conhecer ainda mais o meio no qual estamos inseridos, quem são nossos alunos, suas famílias, seus anseios, desejos, angústias e esperanças... Só assim educamos para a vida.

Sem modéstia, somos o esteio da sociedade. Todos passaram, passarão ou deveria ter passado pelas nossas salas de aula. Políticos, médicos, artistas, engenheiros, empresários etc. Com certeza influenciamos muitas pessoas com a nossa ação, pois numa relação humana, afetamos e somos afetados o tempo todo. Na relação entre professor e aluno esse afeto é muito maior, pois é inerente a ação pedagógica. Nenhum professor passa na vida dos alunos sem deixar marcas, sem afetá-los de alguma maneira, o ideal que este afeto seja positivo.

Mesmo diante de todo o avanço tecnológico, o professor jamais perderá seu papel social de formador. A tecnologia pode ser fria e insensível, e a relação humana é de fundamental importância para que haja uma aprendizagem significativa, dando um novo sentido as tecnologias.

Antes de mais nada ser professor é ter a consciência de ajudar na formação das pessoas, é acreditar num mundo melhor, numa educação para a vida, mesmo sabendo que a realidade muitas vezes não condiz com os bons propósitos.

Ser professor é trabalhar com a pluralidade cultural, social, econômica e religiosa dos alunos, procurando valorizar e respeitar cada um na sua diversidade de brancos, índios, negros, pobres, ricos, se nasceram no Norte no Sul...

Ser professor é respeitar as diferenças, promover espaço para a descoberta do novo, da criatividade, da promoção humana e da cidadania, tornando os alunos protagonistas, levando-os a contribuir efetivamente para a construção de um mundo melhor e não apenas espectadores.

Ser professor vale a pena sempre. Apesar dos baixos salários, da perda de status, da violência nas escolas, desorganização do sistema escolar e familiar.

Hoje o professor deixou de ser o centro, do processo educativo, para ser um mediador, estimulador. O conhecimento deverá ser o centro e o aluno o protagonista. Uma inversão que para muitos professores ainda gera saudosismo. No entanto o que realmente importa é que somos, creio eu a PROFISSÃO das profissões.

Utopia? Pode ser, mas o que seria de nós professores sem essa utopia? Devemos acreditar num mundo melhor, igualitário, solidário. Por fim, o professor deve interagir com o aluno, buscar se aproximar mais dele, estabelecendo vínculos afetivos positivos numa relação de respeito, cooperação e solidariedade. Para que que serve o professor mesmo? Creio que ele serve para apontar caminhos, construir pontes, estimular que cada um desenvolva o seu melhor.

sábado, 8 de outubro de 2016

A INCLUSÃO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTADOS NAS CLASSES REGULARES



Clério Cezar Batista Sena
Mariana Montez Brignani


Resumo

A inclusão de alunos com altas habilidades/superdotados nas classes regulares tem sido muito discutida, entretanto existe um grande distanciamento na prática, com a aplicação da legislação em vigor. O ambiente escolar desempenha um papel fundamental para o desenvolvimento do potencial de cada criança. Nesse sentido, o presente estudo tem por objetivo realizar uma reflexão quanto à inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação em escolas regulares. O artigo apresenta, por meio da pesquisa bibliográfica, o contexto atual, as bases legais, a formação dos professores para atuarem nesta área. Além disso, faz uma reflexão sobre quem são esses alunos e quais suas necessidades, e quais procedimentos em sala de aula que possibilitam a inclusão. A fim de embasar a prática profissional, e possibilitar que mais crianças sejam
assistidas corretamente e desenvolvam seu potencial.

Palavras-chave: Altas Habilidades. Superdotação. Inclusão. Classes Regulares. Alunos.


1 INTRODUÇÃO



Entende-se por altas habilidades/superdotação, neste artigo, a definição oficial do MEC Brasil (2008, p.45). São consideradas pessoas com AH/SD aqueles que “demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse”.

Atualmente, diversos estudos têm sido realizados quanto à educação e à inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) no contexto do sistema educacional brasileiro. Além disso, a temática encontra-se presente em debates e discussões no cenário político e educacional. Entretanto, observa-se um distanciamento na prática da aplicação da legislação vigente, constituindo-se uma área polêmica, permeada por controvérsias e preconceitos (LIMA e LUSTOSA, 2011, p.7).

Como aponta o MEC, a educação em classes regulares apresenta diversos desafios, entre eles, o de oferecer aos alunos oportunidades para o desenvolvimento pessoal e para a aprendizagem, em um contexto sociocultural. (BRASIL, 2006). Sabe-se que “na sala de aula, o educador se depara com alunos que são rápidos em raciocínio, boa memória, atentos, concentrados e outros que apresentam perfil contrário em todos esses aspectos. ” (LIMA e LUSTOSA, 2011, p.10).

No Brasil, como em outros países, questiona-se quanto à necessidade de programas especiais para alunos com AH/SD, pelo equívoco de considerarem que eles são raros, que possuem recursos suficientes para desenvolver suas habilidades por si só, que estão presentes apenas em classes privilegiadas, que necessariamente apresentam um bom rendimento escolar, e principalmente, que não possuem necessidades educacionais especiais, pois este termo encontra-se erroneamente reservado para alunos com deficiência (PÉREZ e FREITAS, 2011, p.24).

Entretanto, segundo Lima e Lutosa (2011) eles também necessitam de acompanhamento educacional especializado – legalmente consolidado, com uma variedade de experiências de aprendizagem enriquecedoras, que estimulem seu potencial, para que assim, desenvolvam suas capacidades, talentos e áreas específicas de interesse. “É comum verificar esses alunos desmotivados com as atividades implementadas em sala de aula e com o método utilizado. ” (METTRAU e REIS, 2007, p.19).

Ressalta-se, segundo Pérez e Freitas (2011) que na grande maioria dos programas de formação acadêmica nos cursos de Pedagogia e Educação, Psicologia, Neurologia e Pediatria, a temática quando apresentada é de forma superficial, fazendo com que muitos alunos com AH/SD sejam "diagnosticadas", tratadas e inclusive medicadas por patologias como a transtorno de déficit de atenção com (ou sem) hiperatividade, depressão, bipolaridade, por exemplo.

Segundo Mettrau e Reis (2007), o ambiente escolar desempenha um papel fundamental para o desenvolvimento do potencial de cada criança. Propiciar condições que permitam a ela expressar seus interesses e desenvolver possíveis talentos deveria ser o ponto de partida de uma educação diferenciada. Nesse sentido, o presente artigo tem por objetivo realizar uma reflexão quanto à inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação em escolas regulares, através da pesquisa bibliográfica.

Trata-se de um tema atual e de grande relevância para a mudança e identificação desses alunos no cenário educacional. Sendo assim, o benefício do mesmo abrange a comunidade escolar, o educador que estará mais preparado e essa criança que será melhor assistida.


2 A INCLUSÃO: CONTEXTO E BASES LEGAIS


A inclusão de alunos com AH/SD em escolares regulares implica em mudanças e aperfeiçoamentos do sistema de ensino de forma que na prática pedagógica docente, a homogeneização dê lugar à individualidade do ensino, que a organização do trabalho escolar se dê em tempos e espaços diversificados e contemplem os diferentes ritmos e habilidades dos alunos, favorecendo seu desenvolvimento e sua aprendizagem (LIMA e LUSTOSA, 2011, p.21).

Assim, fornecendo as condições necessárias ao bom atendimento à diversidade, através do diálogo, da aprendizagem contínua, compartilhando conhecimento para promover o processo de mudança desejável da gestão e da prática pedagógica.

Atualmente, como comentam Pérez e Freitas (2011), é notória a invisibilidade dos alunos com altas habilidades/superdotação no contexto escolar de ensino regular, o que reflete a desinformação sobre o tema e a legislação, a falta de formação acadêmica e docente nessa área, e uma representação cultural dessa população, que é altamente afetada pela incidência de mitos e crenças populares.

Segundo Hany (1993), a relevância da identificação desses alunos é imensa, para que seja possível localizar os potenciais que não estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados pelo ensino regular. Neste sentido, faz-se necessário a utilização de indicadores e instrumentos de medidas adequados para cada tipo de alta habilidade/superdotação a serem identificados, e ainda, os conteúdos e objetivos propostos pelo programa.

Estimativas da Organização Mundial da Saúde (OMS) revelam que a população brasileira de superdotados gira em torno de 3,5% a 5%, algo próximo a 8 milhões de pessoas. Porém, o cenário da educação brasileira carece de meios de identificação, faltam professores especializados na área, em serviço e continuada, direcionada ao segmento; as pesquisas são escassas e não obstante os progressos reais, observados principalmente na última década, ainda há poucas políticas públicas consistentes, articuladas e duradouras para este contingente populacional (ANDRÉS, 2010, p.13).

De acordo com o Ministério da Educação os alunos com AH/SD, na grande maioria das vezes, são alunos curiosos, questionadores quanto às suas dúvidas, com expressões originais, que evidenciam um desempenho superior em uma ou algumas áreas de conhecimento e, possivelmente, um desenvolvimento atípico para sua faixa etária (BRASIL, 2006).


2.1 BASES LEGAIS


A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo, então, as AH/SD, foi garantida pela legislação educacional, na Constituição Brasileira de 1988, no artigo 208, da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei 9.394 / 96 (BRASIL, 1996) e, das Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001).

A Declaração de Salamanca, de junho de 1994, representou um novo ponto de partida para as ações da educação especial ao reafirmar que todas as pessoas têm direito à educação, inclusive as crianças e jovens excluídos dos sistemas de ensino por portarem necessidades educacionais diferentes da maioria dos outros alunos. Conforme a Declaração de Salamanca:

Acreditamos e proclamamos que: cada criança tem direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem; cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades [...] (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.1).

É importante ressaltar que após a Declaração de Salamanca ocorreu uma mudança terminológica internacional, de importante evolução teórico-conceitual e social: os termos deficiente e excepcional, paulatinamente vêm sendo substituídos pela expressão portador de necessidades especiais, assumida pela literatura técnica e científica e integrada aos documentos oficiais do Ministério da Educação nacional e aos diplomas legais.

Conforme o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 2001, que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, Brasil (2001), educandos com AH/SD são aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Como consequência, estes alunos apresentam condições de aprofundar e enriquecer conteúdos escolares.

Ainda segundo as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, Brasil (2001), os alunos com necessidades educacionais especiais devem contar com serviços de apoio pedagógico especializado.

O atendimento suplementar aos alunos com AH/SD inicia-se na educação infantil por volta dos quatro anos de idade e tem como objetivo proporcionar oportunidades para que eles explorem áreas de interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à criatividade, resolução de problemas e raciocínio lógico. Além disso, esse atendimento contribui para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, como cooperação e autoconceito, e propicia ao aluno oportunidades para eles vivenciarem o processo de aprendizagem com motivação.

Este atendimento é realizado em salas de recursos, localizadas em escolas da rede regular de ensino, em horário contrário ao da sala de aula comum, que atendem os alunos da própria escola e de escolas próximas que não possuam tal serviço.

Dessa forma, é possível que o professor observe e acompanhe o desempenho do aluno e até mesmo, que ele verifique se o mesmo pode ser caracterizado como uma criança com AH/SD, pois o diagnóstico para crianças da educação infantil pode ser impreciso, considerando que elas estão na fase inicial de desenvolvimento e que podem, ainda, ser muito estimuladas pela família.

Vale ressaltar que em 2005, foi criado o Núcleo de Altas Habilidades/ Superdotação (NAAH/S), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Além do Decreto nº 6.571/2008 que dá destaque à área de AH/SD, ratificando a necessidade de investimento na educação especial.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) tem como objetivo superar a fragmentação do ensino para os alunos da educação especial e define esta modalidade como transversal aos níveis, etapas e outras modalidades de ensino.

Além de garantir acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino, com oferta do atendimento educacional especializado, formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão, participação da família e da comunidade, articulação intersetorial na implementação das políticas públicas, a educação inclusiva defende o direito de todos os alunos à escolarização, questiona as práticas pedagógicas homogêneas, investindo em uma pedagogia que reconhece as diferenças.


2.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATUAR NA FORMAÇÃO INCLUSIVA


Na 14ª Conferência Internacional para Superdotados, foi proposto por C. Tomlinson e
S. Kaplan um Modelo de Currículo Paralelo, considerando as mudanças ocorridas no conceito de inteligência e de superdotação.

Eles propõem um triplo currículo: aquele das conexões, o da prática e o da identidade. No currículo relativo às conexões, o professor articula conhecimentos, conteúdos foco, conectando o que o aluno já aprendeu com o que lhe falta aprender. No currículo relativo à prática, o professor dá ênfase ao aproveitamento das informações, visualizando ferramentas e estratégias para alcançar as metas propostas. No currículo relativo à identidade, a preocupação maior do professor é levar o aluno a pensar por si mesmo, rever seus propósitos, descobrir com quais conteúdos e ideias das disciplinas que mais se identifica, quais suas dificuldades e potencialidades.

Tais aspectos correm paralelos nesse currículo que é contínuo e flexível e trabalha com habilidades e dificuldades, respeitando sempre estilos pessoais, os diversos níveis de maturidade intelectual das funções cognitivas e afetivas, aspirando padrões de excelência a serem conquistados tanto pelos alunos como pelos professores. (BRASIL, 2006, p.41).

A qualificação e a preparação desses educadores para a implantação de tais propostas é fator importante e decisivo para o sucesso, uma vez que devem participar intensamente dessa proposta desafiadora e inovadora.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e no s ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 2008, p. 57).

Ainda segundo Brasil (2008), esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.


3 ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO: UM DESAFIO PARA A SALA DE AULA


3.1 CONCEITUANDO INTELIGÊNCIA


Gardner (1994) define inteligência como a capacidade de solucionar problemas ou elaborar produtos que são importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural. Segundo ele, todos os indivíduos são inteligentes, mas de formas diversificadas. Além disso, de acordo com os estímulos que as crianças recebem e do ambiente cultural que as cercam, as Inteligências são aperfeiçoadas, ou não. Por conseguinte, a escola deveria oferecer uma formação que possibilitasse o desenvolvimento dos potenciais individuais, permitindo e favorecendo situações de aprendizagem que contemplem a pluralidade de manifestação e expressão do intelecto.

Gardner (1995) aponta que neste contexto, algumas suposições precisam ser consideradas: nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, nem aprendem da mesma maneira; ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido; a tarefa dos especialistas em avaliação seria a de tentar compreender as capacidades e interesses dos alunos de uma escola; a tarefa do agente de currículo para o aluno seria a de ajudar a combinar os perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e determinados estilos de aprendizagem; a tarefa do agente da escola-comunidade seria a de encontrar situações na comunidade determinadas pelas opções não disponíveis na escola, para as crianças que apresentam perfis cognitivos incomuns; e, um novo conjunto de papéis para os educadores deveria ser construído para transformar essas visões em realidade.

A escola, para Gardner (1995), deveria ter o propósito de desenvolver as múltiplas inteligências citadas abaixo, e ajudar as pessoas a atingirem seus objetivos de ocupação adequados ao seu espectro particular de inteligência.

• Inteligências Linguísticas: é o tipo de capacidade exibida em sua forma mais completa, talvez pelos poetas (localização no cérebro – centro de broca).
• Inteligência Lógico-Matemática: é a capacidade lógico-matemática, assim como a capacidade científica (localização no cérebro – centro de broca).
• Inteligência Espacial: é a capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo (localização no hemisfério direito do cérebro). Como por exemplo, os marinheiros, engenheiros, cirurgiões, pintores, escultores.
• Inteligência Musical: é a capacidade voltada para a música (localização no hemisfério direito do cérebro). Como por exemplo, Leonardo Bernstein, Mozart.
• Inteligência Corporal-Cinestésica: capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo (localização dominante no hemisfério esquerdo do cérebro). Como por exemplo, dançarinos, atletas, cirurgiões e artistas.
• Inteligência Interpessoal: é a capacidade de compreender outras pessoas - o que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas (localização no cérebro – lobos frontais). Como por exemplo, vendedores, políticos, professores, clínicos (terapeutas) e líderes religiosos bem-sucedidos.
• Inteligência Intrapessoal: é a capacidade correlativa, voltada para dentro. Capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida (localização no cérebro – lobos frontais).


3.2 ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO


A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) define como portadores de altas habilidades/superdotados os educandos que apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

A superdotação pode ser considerada como uma condição ou comportamento que é desenvolvido em algumas pessoas, em certas ocasiões e sob certas circuntâncias. Ou seja, é um comportamento a ser desenvolvido e que depende das oportunidades educacionais variadas aos alunos, para que um maior número de crianças tenha capacidade de desenvolver e apresentar altas habilidades/superdotação (RENZULLI e REIS, 1997, p.46).

Nas classificações internacionais, os tipos de altas habilidades/superdotação podem haver diversas combinações entre eles e, inclusive, o aparecimento de outros tipos, ligados a outros talentos e habilidades em Brasil (2006). Destacam-se os seguintes:

• Tipo Intelectual: apresenta flexibilidade e fluência de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, compreensão e memória elevada, capacidade de resolver e lidar com problemas.
• Tipo Acadêmico: evidencia aptidão acadêmica especifica, atenção, concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica.
• Tipo Criativo: relaciona-se às seguintes características: originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade.
• Tipo Social: revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo.
• Tipo Talento Especial: pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou cênicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho.
• Tipo Psicomotor: destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora.

Na sala de aula, os alunos podem apresentar uma maior facilidade para: linguagem – raciocínio verbal e vocabulário superior à idade, nível de leitura acima da média do grupo, habilidades de comunicação e linguagem criativa –, para socialização – facilidade de contato social, capacidade de liderança, relacionamento aberto e receptivo, além de sensibilidade aos sentimentos dos outros –, capacidade de conceituação expressiva – apreensão rápida da relação causa e efeito, observação acurada, domínio dos fatos e manipulação dos símbolos, além de um raciocínio incomum –, ou desempenho escolar superior – alto nível de produção intelectual, a motivação para aprendizagem, a existência de metas e objetivos acadêmicos definidos, a atenção prolongada e centrada nos temas de seu interesse, além da persistência dos esforços face às dificuldades inesperadas (BRASIL, 2006, p.106).

Os alunos com altas habilidades/superdotados representam um grupo heterogêneo, portanto não se deve generalizar. Algumas características são mais comuns em uma área do que em outras, de forma que o desempenho dos mesmos pode ser em algumas áreas, médio, ou baixo, em outras.

O rendimento escolar inferior apresentado por alguns alunos com AH/SD, necessitam de cuidados especiais, por geralmente manifestarem falta de interesse e motivação para os estudos acadêmicos e para a rotina escolar, sendo possível que também apresentem dificuldades no relacionamento com os colegas, resultando em problemas de aprendizagem e de adaptação escolar (BRASIL, 2006, p.108).


3.3 PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS EM SALA DE AULA QUE POSSIBILITAM A INCLUSÃO


As escolas regulares necessitam de uma intervenção pedagógica específica para alunos com AH/SD, de forma que proporcionem um ambiente de estímulo e aprendizado, proporcionando a manifestação da criatividade e originalidade do aluno, através de técnicas que cooperam com a elaboração de trabalhos na(s) área(s) de interesse e atividades usadas para transformar os ambientes, tornando-os mais adequados ao aprendizado. “A ideia de inclusão ultrapassa a simples ação de inserir no ensino regular a criança com deficiência, pois implica dar uma outra lógica para a escola, de forma que não seja possível pensar na possibilidade de criança nenhuma ficar fora dela” (FIGUEIREDO, 2002, p.22).

O Ministério da Educação propõe algumas estratégias de atendimento a esses alunos, a fim de adequar o processo de aprendizagem às necessidades e características dos mesmos. Diferentes estratégias podem ser empregadas nas classes comuns para diferenciação e modificação do currículo regular, contribuindo, inclusive, para estimular potencialidades de toda a turma.

Estratégias metodológicas e pedagógicas podem auxiliar no acompanhamento destes alunos. Dentre elas, podemos citar uma diversidade que se aplicam tanto à educação infantil quanto ao ensino fundamental: a aprendizagem deve ser centrada no aluno, levando em consideração os interesses e habilidades do mesmo; implementação de atividades de enriquecimento em sala de aula, como, por exemplo, dramatizações, produção de histórias etc; investigação dos interesses e dos estilos de aprendizagem – forma como o aluno prefere aprender: ouvindo o professor, brincando com jogos, realizando atividades em grupo, desenvolvendo projetos individualmente, dentre outras; analisar e modificar o currículo existente de forma a identificar e eliminar redundâncias e incrementar unidades que sejam desafiadoras para os alunos [...] Lidando com as diferenças individuais de maneira natural, lembrando que este aluno nem sempre irá apresentar um desempenho excelente em todas as áreas ou atividades (BRASIL, 2006, p.111).


4 CONSIDERAÇÕES FINAIS


A inclusão de alunos com altas habilidades/superdotados em classes regulares é muito benéfica, possibilita a eles a convivência com alunos na mesma faixa etária, evita a exclusão e a segregação. Por conseguinte, contribui para o desenvolvimento do potencial de cada criança, assim como para a aprendizagem destas crianças, desfazendo diversos preconceitos presentes na sociedade. Permitindo que os alunos expressem seus interesses e desenvolvam possíveis talentos.

Neste contexto, é essencial que os profissionais atuantes nas classes regulares tenham conhecimento sobre quem é o aluno com altas habilidades e quais são suas necessidades especiais. Para que consigam identificá-los, compreendê-los e motivá-los em suas habilidades, aprofundando o caráter interativo e interdisciplinar da atuação em sala de aula.

Porém, verifica-se ainda um grande despreparo do sistema educacional para a inclusão destes alunos. O sistema regular de ensino precisa ser reestruturado para proporcionar um ambiente adequado de estimulação e aprendizado, com os recursos físicos e materiais apropriados.

Além disso, os professores precisam de um suporte da equipe pedagógica para juntos acompanharem o desenvolvimento de seus alunos, facilitando sua identificação, o planejamento de atividades, o acompanhamento de sua motivação, de seu envolvimento com os colegas e de seu desenvolvimento integral. É muito importante que seja estimulada e proporcionada a formação continuada dos professores, para que eles consigam identificar esses alunos e realizar o encaminhamento para um atendimento especializado.

No que se refere à formação acadêmica, é importante que ocorra uma reformulação na grade horária dos cursos de graduação em Pedagogia, incluindo disciplinas que abordem de forma ampla e clara as altas habilidades, com intuito de melhor qualificar esses profissionais que estarão diariamente em contato com os alunos nas salas de aula. Evidenciando a necessidade de uma formação voltada para o atendimento da diversidade, que proporcione melhores condições de ensino-aprendizagem.

Outro fator importante é a relação família e escola, que deverá ser fortalecida e estimulada, para que haja uma troca favorável no acompanhamento do aluno além da sala de aula.

Portanto, apesar da inclusão de alunos com altas habilidades estar fundamentada em bases legais, o sistema educacional de uma forma geral precisa ser reestruturado. Verifica-se uma grande desinformação relacionada a estes alunos e suas necessidades, o que impossibilita a inclusão e dificulta o desenvolvimento de suas habilidades.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


ANDRÉS, A. Educação de Alunos Superdotados/Altas Habilidades-Legislação e Normas Nacionais. Legislação e Normas Internacionais. Biblioteca Digital da Câmara dos Deputados. 2010.

BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil 1988. Ministério da Educação. Brasília-DF: Esplanada dos Ministérios, 1988.

BRASIL. Ministério da educação e cultura. Lei Nº. 9.394 Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Editora do Brasil, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília, DF, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão. Brasília, DF, 2006.

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF, 2008.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Necessidades Educativas Especiais – NEE In: Conferência Mundial sobre NEE: Acesso em: Qualidade – UNESCO. Salamanca/Espanha: UNESCO 1994.

FIGUEIREDO, R. Políticas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na diversidade. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

GARDNER, H. Estruturas da Mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994.

GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Alegre: Artmed, 1995.

HANY, E. A. Methodological problems and issues concerning identification. Oxford: Pergamon Press, 1993.

LIMA, M. R.; LUSTOSA, A. V. M. Inclusão de alunos com altas habilidades/ superdotação nas escolas regulares: uma discussão necessária no cenário educacional. Piauí: Companhia dos Livros, 2011.

METTRAU, M. B.; REIS, H. M. Políticas públicas: altas habilidades/superdotação e a literatura especializada no contexto da educação especial/inclusiva. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.

PEREZ, S. G.; FREITAS, S. N. Encaminhamentos pedagógicos com alunos com Altas Habilidades/Superdotação na Educação Básica: o cenário Brasileiro. Curitiba: Ibpex, 2011.

RENZULLI, J.S.; REIS, S. M. The schoolwide enrichment model: a how-to guide for educational excellence. Oxford: Mansfield Center, 1997.