sábado, 8 de outubro de 2016

A INCLUSÃO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTADOS NAS CLASSES REGULARES



Clério Cezar Batista Sena
Mariana Montez Brignani


Resumo

A inclusão de alunos com altas habilidades/superdotados nas classes regulares tem sido muito discutida, entretanto existe um grande distanciamento na prática, com a aplicação da legislação em vigor. O ambiente escolar desempenha um papel fundamental para o desenvolvimento do potencial de cada criança. Nesse sentido, o presente estudo tem por objetivo realizar uma reflexão quanto à inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação em escolas regulares. O artigo apresenta, por meio da pesquisa bibliográfica, o contexto atual, as bases legais, a formação dos professores para atuarem nesta área. Além disso, faz uma reflexão sobre quem são esses alunos e quais suas necessidades, e quais procedimentos em sala de aula que possibilitam a inclusão. A fim de embasar a prática profissional, e possibilitar que mais crianças sejam
assistidas corretamente e desenvolvam seu potencial.

Palavras-chave: Altas Habilidades. Superdotação. Inclusão. Classes Regulares. Alunos.


1 INTRODUÇÃO



Entende-se por altas habilidades/superdotação, neste artigo, a definição oficial do MEC Brasil (2008, p.45). São consideradas pessoas com AH/SD aqueles que “demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse”.

Atualmente, diversos estudos têm sido realizados quanto à educação e à inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) no contexto do sistema educacional brasileiro. Além disso, a temática encontra-se presente em debates e discussões no cenário político e educacional. Entretanto, observa-se um distanciamento na prática da aplicação da legislação vigente, constituindo-se uma área polêmica, permeada por controvérsias e preconceitos (LIMA e LUSTOSA, 2011, p.7).

Como aponta o MEC, a educação em classes regulares apresenta diversos desafios, entre eles, o de oferecer aos alunos oportunidades para o desenvolvimento pessoal e para a aprendizagem, em um contexto sociocultural. (BRASIL, 2006). Sabe-se que “na sala de aula, o educador se depara com alunos que são rápidos em raciocínio, boa memória, atentos, concentrados e outros que apresentam perfil contrário em todos esses aspectos. ” (LIMA e LUSTOSA, 2011, p.10).

No Brasil, como em outros países, questiona-se quanto à necessidade de programas especiais para alunos com AH/SD, pelo equívoco de considerarem que eles são raros, que possuem recursos suficientes para desenvolver suas habilidades por si só, que estão presentes apenas em classes privilegiadas, que necessariamente apresentam um bom rendimento escolar, e principalmente, que não possuem necessidades educacionais especiais, pois este termo encontra-se erroneamente reservado para alunos com deficiência (PÉREZ e FREITAS, 2011, p.24).

Entretanto, segundo Lima e Lutosa (2011) eles também necessitam de acompanhamento educacional especializado – legalmente consolidado, com uma variedade de experiências de aprendizagem enriquecedoras, que estimulem seu potencial, para que assim, desenvolvam suas capacidades, talentos e áreas específicas de interesse. “É comum verificar esses alunos desmotivados com as atividades implementadas em sala de aula e com o método utilizado. ” (METTRAU e REIS, 2007, p.19).

Ressalta-se, segundo Pérez e Freitas (2011) que na grande maioria dos programas de formação acadêmica nos cursos de Pedagogia e Educação, Psicologia, Neurologia e Pediatria, a temática quando apresentada é de forma superficial, fazendo com que muitos alunos com AH/SD sejam "diagnosticadas", tratadas e inclusive medicadas por patologias como a transtorno de déficit de atenção com (ou sem) hiperatividade, depressão, bipolaridade, por exemplo.

Segundo Mettrau e Reis (2007), o ambiente escolar desempenha um papel fundamental para o desenvolvimento do potencial de cada criança. Propiciar condições que permitam a ela expressar seus interesses e desenvolver possíveis talentos deveria ser o ponto de partida de uma educação diferenciada. Nesse sentido, o presente artigo tem por objetivo realizar uma reflexão quanto à inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação em escolas regulares, através da pesquisa bibliográfica.

Trata-se de um tema atual e de grande relevância para a mudança e identificação desses alunos no cenário educacional. Sendo assim, o benefício do mesmo abrange a comunidade escolar, o educador que estará mais preparado e essa criança que será melhor assistida.


2 A INCLUSÃO: CONTEXTO E BASES LEGAIS


A inclusão de alunos com AH/SD em escolares regulares implica em mudanças e aperfeiçoamentos do sistema de ensino de forma que na prática pedagógica docente, a homogeneização dê lugar à individualidade do ensino, que a organização do trabalho escolar se dê em tempos e espaços diversificados e contemplem os diferentes ritmos e habilidades dos alunos, favorecendo seu desenvolvimento e sua aprendizagem (LIMA e LUSTOSA, 2011, p.21).

Assim, fornecendo as condições necessárias ao bom atendimento à diversidade, através do diálogo, da aprendizagem contínua, compartilhando conhecimento para promover o processo de mudança desejável da gestão e da prática pedagógica.

Atualmente, como comentam Pérez e Freitas (2011), é notória a invisibilidade dos alunos com altas habilidades/superdotação no contexto escolar de ensino regular, o que reflete a desinformação sobre o tema e a legislação, a falta de formação acadêmica e docente nessa área, e uma representação cultural dessa população, que é altamente afetada pela incidência de mitos e crenças populares.

Segundo Hany (1993), a relevância da identificação desses alunos é imensa, para que seja possível localizar os potenciais que não estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados pelo ensino regular. Neste sentido, faz-se necessário a utilização de indicadores e instrumentos de medidas adequados para cada tipo de alta habilidade/superdotação a serem identificados, e ainda, os conteúdos e objetivos propostos pelo programa.

Estimativas da Organização Mundial da Saúde (OMS) revelam que a população brasileira de superdotados gira em torno de 3,5% a 5%, algo próximo a 8 milhões de pessoas. Porém, o cenário da educação brasileira carece de meios de identificação, faltam professores especializados na área, em serviço e continuada, direcionada ao segmento; as pesquisas são escassas e não obstante os progressos reais, observados principalmente na última década, ainda há poucas políticas públicas consistentes, articuladas e duradouras para este contingente populacional (ANDRÉS, 2010, p.13).

De acordo com o Ministério da Educação os alunos com AH/SD, na grande maioria das vezes, são alunos curiosos, questionadores quanto às suas dúvidas, com expressões originais, que evidenciam um desempenho superior em uma ou algumas áreas de conhecimento e, possivelmente, um desenvolvimento atípico para sua faixa etária (BRASIL, 2006).


2.1 BASES LEGAIS


A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo, então, as AH/SD, foi garantida pela legislação educacional, na Constituição Brasileira de 1988, no artigo 208, da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei 9.394 / 96 (BRASIL, 1996) e, das Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001).

A Declaração de Salamanca, de junho de 1994, representou um novo ponto de partida para as ações da educação especial ao reafirmar que todas as pessoas têm direito à educação, inclusive as crianças e jovens excluídos dos sistemas de ensino por portarem necessidades educacionais diferentes da maioria dos outros alunos. Conforme a Declaração de Salamanca:

Acreditamos e proclamamos que: cada criança tem direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem; cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades [...] (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.1).

É importante ressaltar que após a Declaração de Salamanca ocorreu uma mudança terminológica internacional, de importante evolução teórico-conceitual e social: os termos deficiente e excepcional, paulatinamente vêm sendo substituídos pela expressão portador de necessidades especiais, assumida pela literatura técnica e científica e integrada aos documentos oficiais do Ministério da Educação nacional e aos diplomas legais.

Conforme o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 2001, que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, Brasil (2001), educandos com AH/SD são aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Como consequência, estes alunos apresentam condições de aprofundar e enriquecer conteúdos escolares.

Ainda segundo as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, Brasil (2001), os alunos com necessidades educacionais especiais devem contar com serviços de apoio pedagógico especializado.

O atendimento suplementar aos alunos com AH/SD inicia-se na educação infantil por volta dos quatro anos de idade e tem como objetivo proporcionar oportunidades para que eles explorem áreas de interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à criatividade, resolução de problemas e raciocínio lógico. Além disso, esse atendimento contribui para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, como cooperação e autoconceito, e propicia ao aluno oportunidades para eles vivenciarem o processo de aprendizagem com motivação.

Este atendimento é realizado em salas de recursos, localizadas em escolas da rede regular de ensino, em horário contrário ao da sala de aula comum, que atendem os alunos da própria escola e de escolas próximas que não possuam tal serviço.

Dessa forma, é possível que o professor observe e acompanhe o desempenho do aluno e até mesmo, que ele verifique se o mesmo pode ser caracterizado como uma criança com AH/SD, pois o diagnóstico para crianças da educação infantil pode ser impreciso, considerando que elas estão na fase inicial de desenvolvimento e que podem, ainda, ser muito estimuladas pela família.

Vale ressaltar que em 2005, foi criado o Núcleo de Altas Habilidades/ Superdotação (NAAH/S), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Além do Decreto nº 6.571/2008 que dá destaque à área de AH/SD, ratificando a necessidade de investimento na educação especial.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) tem como objetivo superar a fragmentação do ensino para os alunos da educação especial e define esta modalidade como transversal aos níveis, etapas e outras modalidades de ensino.

Além de garantir acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino, com oferta do atendimento educacional especializado, formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão, participação da família e da comunidade, articulação intersetorial na implementação das políticas públicas, a educação inclusiva defende o direito de todos os alunos à escolarização, questiona as práticas pedagógicas homogêneas, investindo em uma pedagogia que reconhece as diferenças.


2.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATUAR NA FORMAÇÃO INCLUSIVA


Na 14ª Conferência Internacional para Superdotados, foi proposto por C. Tomlinson e
S. Kaplan um Modelo de Currículo Paralelo, considerando as mudanças ocorridas no conceito de inteligência e de superdotação.

Eles propõem um triplo currículo: aquele das conexões, o da prática e o da identidade. No currículo relativo às conexões, o professor articula conhecimentos, conteúdos foco, conectando o que o aluno já aprendeu com o que lhe falta aprender. No currículo relativo à prática, o professor dá ênfase ao aproveitamento das informações, visualizando ferramentas e estratégias para alcançar as metas propostas. No currículo relativo à identidade, a preocupação maior do professor é levar o aluno a pensar por si mesmo, rever seus propósitos, descobrir com quais conteúdos e ideias das disciplinas que mais se identifica, quais suas dificuldades e potencialidades.

Tais aspectos correm paralelos nesse currículo que é contínuo e flexível e trabalha com habilidades e dificuldades, respeitando sempre estilos pessoais, os diversos níveis de maturidade intelectual das funções cognitivas e afetivas, aspirando padrões de excelência a serem conquistados tanto pelos alunos como pelos professores. (BRASIL, 2006, p.41).

A qualificação e a preparação desses educadores para a implantação de tais propostas é fator importante e decisivo para o sucesso, uma vez que devem participar intensamente dessa proposta desafiadora e inovadora.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e no s ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 2008, p. 57).

Ainda segundo Brasil (2008), esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.


3 ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO: UM DESAFIO PARA A SALA DE AULA


3.1 CONCEITUANDO INTELIGÊNCIA


Gardner (1994) define inteligência como a capacidade de solucionar problemas ou elaborar produtos que são importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural. Segundo ele, todos os indivíduos são inteligentes, mas de formas diversificadas. Além disso, de acordo com os estímulos que as crianças recebem e do ambiente cultural que as cercam, as Inteligências são aperfeiçoadas, ou não. Por conseguinte, a escola deveria oferecer uma formação que possibilitasse o desenvolvimento dos potenciais individuais, permitindo e favorecendo situações de aprendizagem que contemplem a pluralidade de manifestação e expressão do intelecto.

Gardner (1995) aponta que neste contexto, algumas suposições precisam ser consideradas: nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, nem aprendem da mesma maneira; ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido; a tarefa dos especialistas em avaliação seria a de tentar compreender as capacidades e interesses dos alunos de uma escola; a tarefa do agente de currículo para o aluno seria a de ajudar a combinar os perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e determinados estilos de aprendizagem; a tarefa do agente da escola-comunidade seria a de encontrar situações na comunidade determinadas pelas opções não disponíveis na escola, para as crianças que apresentam perfis cognitivos incomuns; e, um novo conjunto de papéis para os educadores deveria ser construído para transformar essas visões em realidade.

A escola, para Gardner (1995), deveria ter o propósito de desenvolver as múltiplas inteligências citadas abaixo, e ajudar as pessoas a atingirem seus objetivos de ocupação adequados ao seu espectro particular de inteligência.

• Inteligências Linguísticas: é o tipo de capacidade exibida em sua forma mais completa, talvez pelos poetas (localização no cérebro – centro de broca).
• Inteligência Lógico-Matemática: é a capacidade lógico-matemática, assim como a capacidade científica (localização no cérebro – centro de broca).
• Inteligência Espacial: é a capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo (localização no hemisfério direito do cérebro). Como por exemplo, os marinheiros, engenheiros, cirurgiões, pintores, escultores.
• Inteligência Musical: é a capacidade voltada para a música (localização no hemisfério direito do cérebro). Como por exemplo, Leonardo Bernstein, Mozart.
• Inteligência Corporal-Cinestésica: capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo (localização dominante no hemisfério esquerdo do cérebro). Como por exemplo, dançarinos, atletas, cirurgiões e artistas.
• Inteligência Interpessoal: é a capacidade de compreender outras pessoas - o que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas (localização no cérebro – lobos frontais). Como por exemplo, vendedores, políticos, professores, clínicos (terapeutas) e líderes religiosos bem-sucedidos.
• Inteligência Intrapessoal: é a capacidade correlativa, voltada para dentro. Capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida (localização no cérebro – lobos frontais).


3.2 ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO


A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) define como portadores de altas habilidades/superdotados os educandos que apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

A superdotação pode ser considerada como uma condição ou comportamento que é desenvolvido em algumas pessoas, em certas ocasiões e sob certas circuntâncias. Ou seja, é um comportamento a ser desenvolvido e que depende das oportunidades educacionais variadas aos alunos, para que um maior número de crianças tenha capacidade de desenvolver e apresentar altas habilidades/superdotação (RENZULLI e REIS, 1997, p.46).

Nas classificações internacionais, os tipos de altas habilidades/superdotação podem haver diversas combinações entre eles e, inclusive, o aparecimento de outros tipos, ligados a outros talentos e habilidades em Brasil (2006). Destacam-se os seguintes:

• Tipo Intelectual: apresenta flexibilidade e fluência de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, compreensão e memória elevada, capacidade de resolver e lidar com problemas.
• Tipo Acadêmico: evidencia aptidão acadêmica especifica, atenção, concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica.
• Tipo Criativo: relaciona-se às seguintes características: originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade.
• Tipo Social: revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo.
• Tipo Talento Especial: pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou cênicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho.
• Tipo Psicomotor: destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora.

Na sala de aula, os alunos podem apresentar uma maior facilidade para: linguagem – raciocínio verbal e vocabulário superior à idade, nível de leitura acima da média do grupo, habilidades de comunicação e linguagem criativa –, para socialização – facilidade de contato social, capacidade de liderança, relacionamento aberto e receptivo, além de sensibilidade aos sentimentos dos outros –, capacidade de conceituação expressiva – apreensão rápida da relação causa e efeito, observação acurada, domínio dos fatos e manipulação dos símbolos, além de um raciocínio incomum –, ou desempenho escolar superior – alto nível de produção intelectual, a motivação para aprendizagem, a existência de metas e objetivos acadêmicos definidos, a atenção prolongada e centrada nos temas de seu interesse, além da persistência dos esforços face às dificuldades inesperadas (BRASIL, 2006, p.106).

Os alunos com altas habilidades/superdotados representam um grupo heterogêneo, portanto não se deve generalizar. Algumas características são mais comuns em uma área do que em outras, de forma que o desempenho dos mesmos pode ser em algumas áreas, médio, ou baixo, em outras.

O rendimento escolar inferior apresentado por alguns alunos com AH/SD, necessitam de cuidados especiais, por geralmente manifestarem falta de interesse e motivação para os estudos acadêmicos e para a rotina escolar, sendo possível que também apresentem dificuldades no relacionamento com os colegas, resultando em problemas de aprendizagem e de adaptação escolar (BRASIL, 2006, p.108).


3.3 PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS EM SALA DE AULA QUE POSSIBILITAM A INCLUSÃO


As escolas regulares necessitam de uma intervenção pedagógica específica para alunos com AH/SD, de forma que proporcionem um ambiente de estímulo e aprendizado, proporcionando a manifestação da criatividade e originalidade do aluno, através de técnicas que cooperam com a elaboração de trabalhos na(s) área(s) de interesse e atividades usadas para transformar os ambientes, tornando-os mais adequados ao aprendizado. “A ideia de inclusão ultrapassa a simples ação de inserir no ensino regular a criança com deficiência, pois implica dar uma outra lógica para a escola, de forma que não seja possível pensar na possibilidade de criança nenhuma ficar fora dela” (FIGUEIREDO, 2002, p.22).

O Ministério da Educação propõe algumas estratégias de atendimento a esses alunos, a fim de adequar o processo de aprendizagem às necessidades e características dos mesmos. Diferentes estratégias podem ser empregadas nas classes comuns para diferenciação e modificação do currículo regular, contribuindo, inclusive, para estimular potencialidades de toda a turma.

Estratégias metodológicas e pedagógicas podem auxiliar no acompanhamento destes alunos. Dentre elas, podemos citar uma diversidade que se aplicam tanto à educação infantil quanto ao ensino fundamental: a aprendizagem deve ser centrada no aluno, levando em consideração os interesses e habilidades do mesmo; implementação de atividades de enriquecimento em sala de aula, como, por exemplo, dramatizações, produção de histórias etc; investigação dos interesses e dos estilos de aprendizagem – forma como o aluno prefere aprender: ouvindo o professor, brincando com jogos, realizando atividades em grupo, desenvolvendo projetos individualmente, dentre outras; analisar e modificar o currículo existente de forma a identificar e eliminar redundâncias e incrementar unidades que sejam desafiadoras para os alunos [...] Lidando com as diferenças individuais de maneira natural, lembrando que este aluno nem sempre irá apresentar um desempenho excelente em todas as áreas ou atividades (BRASIL, 2006, p.111).


4 CONSIDERAÇÕES FINAIS


A inclusão de alunos com altas habilidades/superdotados em classes regulares é muito benéfica, possibilita a eles a convivência com alunos na mesma faixa etária, evita a exclusão e a segregação. Por conseguinte, contribui para o desenvolvimento do potencial de cada criança, assim como para a aprendizagem destas crianças, desfazendo diversos preconceitos presentes na sociedade. Permitindo que os alunos expressem seus interesses e desenvolvam possíveis talentos.

Neste contexto, é essencial que os profissionais atuantes nas classes regulares tenham conhecimento sobre quem é o aluno com altas habilidades e quais são suas necessidades especiais. Para que consigam identificá-los, compreendê-los e motivá-los em suas habilidades, aprofundando o caráter interativo e interdisciplinar da atuação em sala de aula.

Porém, verifica-se ainda um grande despreparo do sistema educacional para a inclusão destes alunos. O sistema regular de ensino precisa ser reestruturado para proporcionar um ambiente adequado de estimulação e aprendizado, com os recursos físicos e materiais apropriados.

Além disso, os professores precisam de um suporte da equipe pedagógica para juntos acompanharem o desenvolvimento de seus alunos, facilitando sua identificação, o planejamento de atividades, o acompanhamento de sua motivação, de seu envolvimento com os colegas e de seu desenvolvimento integral. É muito importante que seja estimulada e proporcionada a formação continuada dos professores, para que eles consigam identificar esses alunos e realizar o encaminhamento para um atendimento especializado.

No que se refere à formação acadêmica, é importante que ocorra uma reformulação na grade horária dos cursos de graduação em Pedagogia, incluindo disciplinas que abordem de forma ampla e clara as altas habilidades, com intuito de melhor qualificar esses profissionais que estarão diariamente em contato com os alunos nas salas de aula. Evidenciando a necessidade de uma formação voltada para o atendimento da diversidade, que proporcione melhores condições de ensino-aprendizagem.

Outro fator importante é a relação família e escola, que deverá ser fortalecida e estimulada, para que haja uma troca favorável no acompanhamento do aluno além da sala de aula.

Portanto, apesar da inclusão de alunos com altas habilidades estar fundamentada em bases legais, o sistema educacional de uma forma geral precisa ser reestruturado. Verifica-se uma grande desinformação relacionada a estes alunos e suas necessidades, o que impossibilita a inclusão e dificulta o desenvolvimento de suas habilidades.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


ANDRÉS, A. Educação de Alunos Superdotados/Altas Habilidades-Legislação e Normas Nacionais. Legislação e Normas Internacionais. Biblioteca Digital da Câmara dos Deputados. 2010.

BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil 1988. Ministério da Educação. Brasília-DF: Esplanada dos Ministérios, 1988.

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão. Brasília, DF, 2006.

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF, 2008.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Necessidades Educativas Especiais – NEE In: Conferência Mundial sobre NEE: Acesso em: Qualidade – UNESCO. Salamanca/Espanha: UNESCO 1994.

FIGUEIREDO, R. Políticas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na diversidade. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

GARDNER, H. Estruturas da Mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994.

GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Alegre: Artmed, 1995.

HANY, E. A. Methodological problems and issues concerning identification. Oxford: Pergamon Press, 1993.

LIMA, M. R.; LUSTOSA, A. V. M. Inclusão de alunos com altas habilidades/ superdotação nas escolas regulares: uma discussão necessária no cenário educacional. Piauí: Companhia dos Livros, 2011.

METTRAU, M. B.; REIS, H. M. Políticas públicas: altas habilidades/superdotação e a literatura especializada no contexto da educação especial/inclusiva. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.

PEREZ, S. G.; FREITAS, S. N. Encaminhamentos pedagógicos com alunos com Altas Habilidades/Superdotação na Educação Básica: o cenário Brasileiro. Curitiba: Ibpex, 2011.

RENZULLI, J.S.; REIS, S. M. The schoolwide enrichment model: a how-to guide for educational excellence. Oxford: Mansfield Center, 1997.

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