AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM: A CONSTRUÇÃO DE VÍNCULOS

Clério Cezar Batista Sena
Belmeri Cagnoni Silva



RESUMO

Este artigo aborta a importância da afetividade no trabalho pedagógico. As descobertas da neurociência dando relevância à afetividade num processo pedagógico com motivação despertando o interesse, a curiosidade, construindo um novo olhar nas diferenças entre educar e aprender vão além dos aspectos cognitivos e sociais tornando capaz de entrar no mundo da leitura a da escrita, às investigações do funcionamento do cérebro interagindo entre a genética e estimulação a comunicação entre neurônios, o aprendizado acontece através de métodos, estratégias diferentes de ensinar necessitando de professor preparado, sintonizados e comprometidos desenvolvendo um ensino diversificado e diferenciado, capaz de identificar, respeitar e aproveitar uma aprendizagem adequada para cada aluno, a afetividade do professor e da família é muito importante para formar a autoestima, seu caráter, autonomia, resolver conflitos pessoais e ajudar nas suas dificuldades de aprendizagem. O professor precisa valorizar todas as Inteligências e aprender a trabalhar com elas nas atividades de aprendizagem.

Palavras-Chave: Afetividade, Ensino-aprendizagem, Vínculos, Neurociência


1. INTRODUÇÃO


Algumas análises históricas apontam que a afetiva tem sido deixada de lado em processos de constituição humana. Temos como herança, a concepção do pensamento dominante do homem, que a razão é mais importante que a emoção, os quais deveriam predominar na família e na escola. Esta predominância de pensamento se deu até o século XX.

Portanto as representações desta concepção dentro das instituições escolares estiveram presentes nos currículos e programas educacionais, sendo consideradas somente as dimensões racionais (cognitivas) no trabalho pedagógico, sendo ignorada a influência dos aspectos afetivos, priorizaram ensinar habilidades de leitura e escrita sem se preocupar em saber se o aluno gosta de ler, teve acesso à leitura e escrita, seus valores e costumes no seu meio social.

Atualmente a afetividade constitui-se como facilitadora do processo ensino aprendizagem em que o aluno passa a ser alvo da empatia do professor, apodera e ampliando os conhecimentos e recursos sobre a emoção estimulada como atitude, respeito, a desenvolver uma prática pedagógica, buscando a formação do cidadão para a vida, sociedade e mudança de um processo do ensino-aprendizagem mais eficiente.

É através do diálogo, carinho, dedicação e amor do professor, que o aluno com dificuldades de aprendizagem irá construir sua autoestima para conseguir o seu desenvolvimento cognitivo. O objetivo da importância do relacionamento professor-aluno aprendizagem influencia o cognitivo interpretado parte do mesmo processo sendo sujeito ativo e, na escola o principal mediador entre sujeito e objeto é a práxis do professor, conhecer o aluno e suas particularidades mostrá-lo que é importante para nós e manter um convívio harmonioso.

De acordo com Cunha (2008), o professor, deve procurar conhecer o seu aluno de forma particular, principalmente no que diz respeito aos estágios de desenvolvimento cognitivo de seu aluno, para que possa utilizar-se de recursos adequados e ao mesmo tempo estimulativos, facilitando assim de forma significativa do aluno, Para Piaget a afetividade é um dos principais elementos da inteligência ajudando no desenvolvimento do aluno, como também pode prejudicar pelo excesso dos pais, que ocorre na superproteção.

Uma visão de conjunto, em que as dimensões da pessoa integram de forma dinâmica, alternando-se em relação à predominância de uma ante as demais é necessária para a compreensão da concepção de desenvolvimento walloniana. A integração não é um estado Alcançado ao final de um processo, mas define a condição plástica, o equilíbrio dinâmico da pessoa em desenvolvimento (PRANDINI apud SENA, 2013, p.74).

O objetivo específico deste artigo é pesquisar e relatar o avanço da neurociência, e a importância da interação entre professor-aluno no processo ensino-aprendizagem. As teorias de Paulo Freire, Vygotsky, Eugênio Cunha, Saltini, Piaget, Antunes, ambos valorizam a afetividade aliada à educação, para melhor aprendizado do aluno.


2. CONCEITUANDO AFETIVIDADE


A afetividade uma elevada relevância no processo pedagógico, que desenvolve através de vários estágios alternados pela inteligência e pela afetividade, determinando o tipo de relacionamento entre o professor e aluno. O modo de agir do professor, suas personalidades colaboram para a aprendizagem correta dos seus alunos, que finalmente reflete valores e padrões da sociedade e da cultura.

Segundo Gadotti, apud, Galdino (2014) o educador para pôr em prática o diálogo não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. O aluno desperta o interesse por aprender quando se sente competente pelas atitudes e motivação que tem em sala de aula. O aprender não tem que ser uma obrigação, uma tarefa para o aluno, cabe ao professor despertar o interesse, a curiosidade, acompanhando-os de perto nas atividades em sala de aula.

O professor é um facilitador de aprendizagem, apto às novas experiências, compreender sentimentos e problemas, ter a capacidade de ouvir, refletir, e discutir problemas de seus alunos. Enfim trabalhar o lado positivo dos alunos para formar um cidadão cumpridor de seus deveres e responsabilidades sociais.

De acordo com Sena (2004) a utilização do diário Pedagógico Reflexivo serve de base a reflexões sobre a práxis pedagógica de cada educador. A educação constitui-se em um ato coletivo, solidário, uma troca de experiências, em que cada envolvido discute suas ideias e concepções. O futuro da escola e o impacto dos novos meios de comunicação no modelo de escola atual,

Paulo Freire faz a seguinte constatação: A minha questão não é acabar com escola, é mudá-la completamente, é radicalmente fazer que nasça dela um novo ser tão atual quanto à tecnologia. Eu continuo lutando no sentido de pôr a escola à altura do seu tempo. E pôr a escola à altura do seu tempo não é soterrá-la, mas refazê-la (FREIRE & PAPERT, apud MORAES, 2014).

O bom relacionamento entre professor e aluno vai muito além da afetividade, os alunos devem se sentir livre aprendendo com seus próprios erros, o professor se interessa por eles. Aprender com seus erros é essencial para o crescimento pessoal, emocional, social e cognitivo dos alunos.


2.1. ESTILOS DE RELAÇÃO E SEUS PONTOS FRACOS E FORTES


A relação do professor também tem seus pontos fortes e fracos. No começo de cada ano letivo o professor recebe uma avaliação do aluno referente ao ano anterior e em muitos casos esta avaliação cria uma expectativa ou desejos que beneficiam alguns e prejudicam outros.

Morales, (2006) afirma que a forma de tratamento especial que o professor dispensa ao aluno escolhido, cujas expectativas são bastante altas chama-se teoria do afeto/esforço. Essa teoria é traduzida através de uma mudança de valor, pela qual, o afeto que o professor dispensa ao aluno é demonstrado pelo aumento do agrado dispensado a este. Aí vem o item esforço, pois para o professor esse esforço vale à pena. Agora, se o esforço do professor é compensado pelo esforço do aluno, então a atitude do professor é reforçada; isso significa relações recíprocas, o que é muito bom. Mas como todo processo desigual tem seu lado ruim, ou seja, contempla uns poucos em detrimento de muitos, esse inter-relacionamento termina muitas vezes discriminando aqueles que não conseguem acompanhar o ritmo dos bons, e terminam sentindo na pele a hostilidade por parte do professor.

Neste sentido o professor necessita se auto avaliar, pois sua atitude em sala de aula muitas vezes pode prejudicar mais o aluno do que ajudar, podendo ficar desestimulada. O aluno fracassado no geral tem necessidade de ser ouvido e valorizado a fim de melhorar a sua imagem, construindo sua autoestima.

Em vários casos a criança é encaminhada pela professora a uma psicóloga por seu desempenho escolar estar muito abaixo do esperado e ela apresentarem-se agressiva, preguiça, desatenta, solitária (sem amigos), por conta de sua autoestima baixa. Por isso depende muito do professor dentro da sala de aula, mudar sua postura, ser mais afetivo, tolerável, amigo, dialogar, mudar conteúdos, pois aspecto afetivo e cognitivo desenvolve-se juntos.


2.2. TEORIAS DO VÍNCULO AFETIVO

O vínculo é a maneira particular pela qual o indivíduo se relaciona com outro, tanto na aproximação quanto no isolamento criando uma estrutura particular a cada momento. O estudo dos vínculos internos e externos é um dos principais objetos da psicoterapia analítica, a forma particular como o indivíduo estabelece seus vínculos permite conhecer também sua dinâmica mental denominado vínculo normal ou patológico (o paranoico, o histérico, o obsessivo, o hipocondríaco e o depressivo).

Para John Bowlby apud Gandra e Farias (2014) a teoria da ligação é um modo de conceituar a propensão dos seres humanos a estabelecerem fortes vínculos afetivos com outros e, explicar as múltiplas perturbações da personalidade e incluindo um estudo observacional sobre o vínculo afetivo de bebês abrigados em instituições separação e perda involuntária.

A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget inspirou grande parte da pesquisa inicial sobre a cognição social, em relação aos conceitos e o raciocínio das crianças sobre as pessoas passarem qualitativamente por níveis distintos ou estágios que emergem em uma ordem invariável, embora em proporções variáveis, em crianças diferentes.

Para Wallon apud Sena (2013), a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto na construção da pessoa quanto na construção do conhecimento. Durante o estágio impulsivo-emocional (primeiro ano de vida), o bebê é totalmente dependente e recebe tudo de que precisa das outras pessoas (mãe, pai, babá, educadora).

As investigações contemporâneas sobre a construção do conhecimento nos traz um novo olhar pedagógico e a uma nova perspectiva epistemológica. Hoje a criança aborda o mundo na tentativa de compreendê-lo, de maneira curiosa e ativa, objetos que a criança tenta se apropriar, histórica e culturalmente funcionam como mediadores.

Na construção dos vínculos entre a criança e o professor como elementos que fundam e “alimentam” uma proposta de ensino aprendizagem que busca contribuir uma relação significativa entre o sujeito aprendiz e o objeto de conhecimento, a relação entre aluno no grupo visando à elaboração coletiva do conhecimento e à relação dialógica entre crianças e professor, construindo um espaço ético no qual a singularidade de cada um é considerada e a relação com o outro, valorizada.

Os aspectos cognitivos e sócios interativos da aprendizagem, outra questão básica do aprender é o vínculo afetivo que deve ser construído numa dinâmica do dia-a-dia da sala de aula, reconhecendo-os como seres autônomos, mostrando exigências coerentes e uma atitude de confiança e respeito à sabedoria e à condição de aprendiz de cada um. Propiciando oportunidade para mostrar, guardar, criar, entregar o conhecimento e permitir que o outro possa investigar incorporar e apropriar-se do conhecimento.

Desta forma há uma relação que ultrapassa o nível acadêmico e permite que ocorra um olhar diferenciado em direção ao desconhecido. Gadotti e Romão, apud Sena (2004, p. 26), “... Professor/Educador nem todos podem ser, uma vez que só se educa o que se é!”

2.3 ALGUMAS REFLEXÕES: EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM


As crianças nascem com grande capacidade de aprendizado, destruído muitas vezes,
por não ser entendido. Se unir as aprendizagens, dentro dos métodos tradicionais pode descrever partes essenciais da aprendizagem: Projetos, Parceiros, Paixão e Brincadeira.

As crianças gostam de fazer coisas, podemos ajudá-las a aprender enquanto fazem. Elas gostam de ensinar umas às outras, um grama de paixão vale tanta educação quanto se possa imaginar, continuam a aprender, interagindo, vendo algo querem experimentar. E achando interessante pesquisam mais, podendo ser a trilha para aprendizagem.

Educação é o que outras pessoas fazem com você. E aprendizagem é aquilo que você causa a si mesmo, acima de regras, inventando novas ideias ao questionar autoridade, pensando por si mesmo. Obs: texto retirado do vídeo “A diferença entre Educação e Aprendizagem" - Joi Ito, compartilhado por Cláudio De Musacchio.


3. A APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA NEUROCIÊNCIA

A aprendizagem é um processo e depende fundamentalmente de experiência, o nosso cérebro aprende por tentativa e erro, ele vai se esculpindo a si próprio conforme o aprender e o lembrar, conhecer como este cérebro funciona não é a mesma coisa do que saber qual é a melhor maneira de ajudar os alunos a aprender. A aprendizagem, a Neurociência e a educação estão intimamente ligadas ao desenvolvimento cerebral o qual se molda aos estímulos do ambiente, o estudo da aprendizagem une a educação com a Neurociência. Todas as atividades e realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem (CAMPOS, apud, PORTO, 2007, P.15)

O corpo, a emoção e a razão são indivisíveis e inseparáveis, é uma visão integra as investigações da neurociência revelou dados surpreendentes sobre o funcionamento do cérebro, o crescimento de novos neurônios e afirmando que a mudança com o tempo e os estímulos do meio ambiente. O cérebro é único, cada indivíduo interage entre genética e estimulação de comunicação entre os neurônios. As pessoas aprendem através de métodos diferentes, estratégias diferentes de ensinar, necessitando de professores preparados, sintonizados e comprometidos com a educação e com o método a aplicar ao desenvolver um ensino diversificado e diferenciado, capaz de identificar, respeitar e aproveitar o estilo de aprendizagem preferencialmente mais adequado para seus alunos.

Desenvolver pessoas não é apenas dar-lhes informação para que elas aprendam novos conhecimentos, habilidades e destrezas e se tornem mais eficientes naquilo que fazem. É, sobretudo, dar-lhes a formação básica para que elas aprendam novas atitudes, soluções, ideias, conceitos e que modifiquem seus hábitos e comportamentos e se tornem mais eficazes naquilo que fazem. Formar é muito mais do que simplesmente informar, pois representa um enriquecimento da personalidade humana (CHIAVENATO apud LEITE, 2014).

O ponto ideal para a efetividade do raciocínio é a felicidade com uma ponta de tristeza porque na euforia, o pensamento se embaralha.

Para o filósofo David Chalmers (2013), dentro da neurociência o estudo do cérebro tem ajudado a superar alguns estigmas que nos foram apresentados por mais de séculos. Sinestesia vem do grego, syn (junto) e aisthesis (percepção). Portanto, a sinestesia, literalmente, significa "percepções unidas." Por exemplo, se pensarmos na palavra banana, o mais comum é lembrarmos a imagem da banana, sinestetas podem além da imagem da banana, ver a palavra banana escrita na cor amarela, projetada à frente de seus olhos, podem sentir o gosto da banana, o cheiro da banana, tudo isso em frações de segundos.

Na ditadura de Nicolai Chauchescu de acordo com Bee (2011), os choques vividos pelas crianças romenas acarretaram graves resultados negativos, viveram sem estímulo e sem afeto, apresentaram uma baixa de 30 pontos de QI (Quociente de Inteligência), em comparação outras que cresceram sob os cuidados dos pais. O desenvolvimento linguístico ficou comprometido, sendo que muitas nem chegaram a falar. Do ponto de vista emocional, não tinham autocontrole: rapidamente explodiam em acessos de raiva.

As pessoas que conheceram o local, as descreviam como "fantasmas" e "crianças-zumbi". O professor Charles Nelson, professor de Pediatria e Neurociência da Escola de Medicina de Harvard, no II Simpósio Internacional de Desenvolvimento da Primeira Infância,
Mencionou que as vivências negativas não ficam registradas apenas no psiquismo da pessoa, mas podem ser percebidas na própria arquitetura do cérebro. Ele constatou que os estímulos vivenciados pela criança nos primeiros anos de vida ficam registrados fisicamente e afetam diretamente no amadurecimento delas (BEE, 2011)

Segundo Palmini apud, Hennemann (2012) aquilo que acontece na infância pode marcar para o resto da vida. O mundo de cada indivíduo molda seu desenvolvimento cerebral. Como cada um tem experiências diferentes, a troca que a gente tem com o mundo, vai fazendo com que cada um de nós tenha “avenidas” mais fortificadas. É como se cada indivíduo além de ter uma impressão digital, tem uma impressão cerebral.

Segundo o psicólogo, Albert Bandura apud Bee (2011), a aprendizagem nem sempre requer reforço direto, ela também pode ocorrer meramente como resultado de observar alguém realizando alguma ação. A aprendizagem denominada aprendizagem observacional ou modelação, está envolvida em uma ampla variedade de comportamentos, contribuiu para a transposição da teoria da aprendizagem e teoria cognitivo - desenvolvimental ao enfatizar elementos cognitivos (mentais) importantes na aprendizagem observacional.

De fato, ele agora chama sua teoria de “teoria sociocognitiva” em vez de “teoria da aprendizagem social”, como foi originalmente rotulada. Por exemplo, Bandura agora enfatiza o fato de que a modelação pode ser o veículo para aprender informação abstrata e habilidades concretas. Na modelação abstrata, o observador deduz uma regra que pode ser à base do comportamento do modelo, então aprende a regra e o comportamento específico, através da modelação, uma criança pode adquirir atitudes, valores, formas de resolver problemas, até padrões de auto avaliação.

Intervenção Pedagógica para melhoria da aprendizagem de acordo com Bandura apud Bee (2011)

• Diminuir a ansiedade: atitude receptiva, acolhedora, afetuoso, bom humor, sem exercer pressão para fazê-la falar, inspirar confiança e compreende quando não consegue, mas que vai conseguir quando se sentir segura e que estará ali para ajudá-la;

• Reforçar sua confiança e sua autoestima: integrar nas atividades durante a aula, reforçando todas as suas atitudes positivas;

• Trabalhar com o auxílio dos pais e demais profissionais visando estimular o positivo: entender dificuldades da criança, ansiedade reduz a comunicação.
Hoje considera como competência pessoal a busca pela inteligência criadora. A pessoa inteligente não é aquela que traz capacidades prontas para solucionar desafios, nem a criatividade funciona como um passe de mágica criando soluções do nada. A inteligência criadora é a capacidade de tornar uma adversidade atraente o suficiente para ativar a nossa percepção e usar a razão juntamente com a intuição (TORRANCE, 1976).

Ao se tornar motivado você ativa seu cérebro de forma mais completa e quanto mais aprender a gostar do que está fazendo, maior sua possibilidade de encontrar soluções tanto racionais quanto criativas. As pessoas entusiasmadas com os desafios a superar tornam-se altamente perceptiva para o inesperado, para encontrar soluções onde ninguém procura, e, é capaz de realizar operações exaustivas com mais disposição, pois está movida por uma alegria e uma vontade interior (TORRANCE, 1976).


3.1 A APRENDIZAGEM E AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE HOWARD GARDNER


Gardner, apud, Antunes, (1998), afirma que a Inteligência não é uma propriedade única da mente humana, mas a interação entre cada competência tendo sua própria história de desenvolvimento e é relativamente independente das outras. Contudo, as competências não desenvolvidas ficam inertes e cada uma é vulnerável e pode ser prejudicada por traumas ou ferimentos em áreas específicas do cérebro. O professor deve ter a competência de proporcionar atividades que contemplem todas as inteligências fazendo com que o aluno possa aperfeiçoar-se naquilo que já tem de melhor, mas ao mesmo tempo fazer um resgate deste indivíduo proporcionando-lhe o vivenciar de todas as inteligências.

Ainda de acordo com Antunes (1998) a aprendizagem é uma combinação de 3 fatores:

• Como você capta as informações: aprendiz visual, auditivo, sinestésico ou tátil;
• Como você organiza e processa as informações: quer seja ou não com dominância cerebral.
• Como compreender e armazenar a informação emocional, social, física e ambiental.
Diferenciar estilos de aprendizagem, através dos olhos:

• Aluno visual: quieto, olhos se voltam para cima ou para frente quando acessa informações e se mostra um orador rápido;
• Aluno auditivo: olha de lado a lado quando acessa informações e que fala com voz ritmada;
• Aluno cinestésico: se move muito, olha para a direita e para baixo ao acessar informações, se mostra um orador lento (ANTUNES, 1998).


CONSIDERAÇÕES FINAIS


A afetividade e a educação caminham juntas com a aprendizagem. O professor precisa acompanhar as mudanças, adaptando as novas tecnologias, novo método, compreender a maneira como o aluno processa o conhecimento, respeitando sua individualidade e suas dificuldades de aprendizagem, dando seu amor, atenção, respeito e carinho. Concorda-se que o educador de hoje deve ser crítico, reflexivo, humilde, saber ouvir seus alunos, ajudando-o e aprendendo com seus próprios erros, proporcionando ao aluno desenvolver suas habilidades e suas aptidões para o desenvolvimento e construção do sujeito.

Sem dúvida uma criança deve conhecer a si mesmo e suas potencialidades cabem a escola e a família estimularem o movimento através de brincadeiras e jogos, proporcionado assim uma vivencia corporal ampla capaz de desenvolver capacidades física, afetivas e motoras. Formar um homem cidadão é formar uma pessoa completa, como afirma Almeida apud, Sena, (2013, p.86) “Somos pessoas completas: com afeto, cognição e movimento, relacionamos com um aluno também pessoa completa, integra, com afeto, cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno. Torná-lo mais propício ao desenvolvimento é nossa responsabilidade”.


REFERÊNCIAS


ANTUNES, Celso. As Inteligências Múltiplas e seus estímulos. 14ª edição. São Paulo: Papirus ed. 2008

BEE, Helen. BOYD, Denise. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2011.

CUNHA, Eugênio. Afeto e aprendizagem, relação amorosidade e saber na prática pedagógica. Rio de Janeiro, Wak, 2008.

GALDINO, Dário Mandu. O Educador Prático. Disponível em: http://fabiopestanaramos.blogspot.com.br/2011/08/o-educador-pratico.html. Acesso em: 20 de set. 2014.

GANDRA, Maria Inês de Souza, FARIAS, Maria Aznar de. A Importância do Apego no Processo de Desenvolvimento. Disponível em: http://www.criancaemfoco.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=95:a-importancia-do-apego-no-processo-de-desenvolvimento&catid=24:artigos&Itemid=90. Acesso em: 22 de set. 2014
HENNEMANN, Ana Lúcia. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para deficiência mental. Disponível em: http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2012/04/educacao-inclusiva-atendimento.html. Acesso em: 22 de set. 2014

LEITE, Suely de Fátima Brito de Souza Calabri. Neurociência: Um Novo Olhar Educacional, Disponível em: http://www.webartigos.com/artigos/neurociencia-um-novo-olhar-educacional/63961/. Acesso em 22 de set. 2014

MORAES, Sonia Augusta de, TERUYA, Teresa Kazuko. Paulo Freire e formação do professor na sociedade tecnológica. Disponível em: http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2007/Simp%C3%B3sio%20Academico%202007/Trabalhos%20Completos/Trabalhos/PDF/64%20Sonia%20Algusta%20de%20Moraes.pdf. Acesso em 20 de set. 2014.

MORALES, Pedro (2006), A Relação Professor-Aluno o que é e como se faz, 6º Ed. São Paulo: Loyola, 2006.

NICOLAU, Marcos. Razão & Criatividade: Artigos sobre neurociências e cognição. Revista Eletrônica Temática, 2004.
SENA, Clério Cezar Batista. A relação Afetiva Professor e Aluno, revelada por seus diários. 1ª. Ed. Curitiba: Appris, 2013.

PORTO,Olivia, Bases da Psicopedagogia, diagnóstico e intervenção nos problemas de aprendizagem, Ed. Wak, 2007.

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SENA, Clério Cezar Batista. CONCEIÇÃO, Luiz Mário e CRUZ, Mariza Vieira. O Educador Reflexivo: registrando e refletindo: A construção histórica do Educador através dos seus registros. 1ª. ed. Cruz – Recife: Doxa, 2004.

TORRANCE, Ellis Paul. Criatividade: medidas, testes e avaliações. São Paulo: IBRASA, 1976


Clério Cezar Batista Sena
MESTRE EM EDUCAÇÃO: Psicologia da Educação PUC/SP, Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva - FASFI/CENSUPEG (cursando), MBA: Gestão Empreendedora Educação, UFF/SESI, Especialista em Gestão da Escola – FE/USP, Psicopedagogo Institucional e Clinico, Especialista em Educação Infantil e Pedagogo. E-mail: cezar.sena@hotmail.com

Belmeri Cagnoni Silva
Especialista em Neuropsicopedagogia Clinica. E-mail: belhojesempre@hotmail.com

Reflexão do dia 30 de novembro de 2016

A EMOÇÃO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Clério Cezar Batista Sena
Fabiana Bondioli de Oliveira Ramos


Resumo

A emoção e a aprendizagem devem estar sempre juntas para que o processo de ensino-aprendizagem possa ocorrer de maneira eficaz. O artigo apresenta, a partir de pesquisa bibliográfica, a importância que emoção exerce sobre a aprendizagem do indivíduo. Quanto mais motivado, melhor será o resultado. Não basta apenas o professor transmitir o conteúdo ele também precisa conhecer os educandos e ser afetuoso. A afetividade é fundamental na relação professor/aluno. Quando a criança se sente segura ela não tem medo de errar. A relação familiar e relação escolar, são alguns fatores que podem influenciar na aprendizagem da criança, por este motivo que os pais e educadores devem ter sempre um Olhar atento sobre a criança.

Palavras-chave: Emoção. Aprendizagem. Professor. Afetividade.


1. INTRODUÇÃO


Esta pesquisa trata da importância da emoção no processo de ensino aprendizagem, pois a emoção está ligada também a razão. Cada vez mais, escuta-se dos educadores que as crianças estão sem limites, não querem aprender e estão desmotivadas, porém muitos destas queixas poderiam ser sanadas se o educador entrasse na sala de aula não com o intuito de só transmitir conteúdos, mas sim buscar ser um mediador e fazer com que o próprio aluno construa o seu conhecimento. Segundo Cury (2003, p.15) “Os jovens conhecem cada vez mais o mundo em que estão, mas quase nada sobre o mundo que são. ”

Quando há motivação, gera no indivíduo uma sensação de bem-estar e consequentemente o objetivo é atingido com eficiência. A criança desde a educação infantil precisa saber pensar, refletir sobre suas ações, resolver situações problemas e saber lidar com as frustrações, porém ela só conseguirá atingir essas competências se a relação professor/aluno for uma relação afetuosa.

Eduque a emoção com inteligência. E o que é educar a emoção? É estimular o aluno a pensar antes de reagir, a não ter medo do medo, a ser líder de si mesmo, autor da sua história, a saber filtrar os estímulos estressantes e a trabalhar não apenas com fatos lógicos e problemas concretos, mas também as contradições da vida. (CURY, 2003, p.66).

Para que a aprendizagem ocorra de maneira significativa o educador deve proporcionar um ambiente saudável para que seu aluno possa sentir-se seguro perante o grupo. O estado emocional do ser humano pode afetar positivamente quanto negativamente a aprendizagem. Por isso, é muito importante que o educador conheça o seu aluno e saiba respeitar a individualidade de cada um. Como diz Cury (2003, p.17) “Um excelente educador não é um ser humano perfeito, mas alguém que tem serenidade para se esvaziar e sensibilidade para aprender. ”

Assim, o texto a seguir irá ressaltar aos educadores a importância de conciliar a emoção e a razão. Pois de acordo com Cury (2008, p.164) “É preciso ter consciência de que o território emocional é valiosíssimo, não pode ser violado pelo lixo social”.


2. A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL


A educação infantil nem sempre esteve ligada a formação da criança. Durante muitos anos foi vista como uma instituição assistencialista, sendo o cuidar sua principal atividade. Porém, os anos foram passando e devido às inúmeras transformações sociais, culturais, políticas e educacionais, na década de 80 começa-se a discutir e observar a importância da educação da criança pequena e que todos deveriam ter acesso a ela.

Assim, com a Constituição Federal de 1988 a creche passa ser um direito da família e dever do estado e a criança começa a ser vista como um ser histórico, social, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Em seguida, na década de 90 também é integrada ao ECA (Estatuto da criança e do Adolescente) e começa a fazer parte da educação básica, atendendo crianças de 0 aos 6 anos de idade.

Observa-se que a educação Infantil ainda é algo novo e que ao longo dos anos vem se transformando. Hoje é vista como uma fase de grande valia para o desenvolvimento da criança. Segundo a Lei nº 9.394/96, art. 29, “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

A educação infantil é um período muito importante para o desenvolvimento do ser humano. É na infância que a criança constrói sua própria identidade e sua autonomia, porém a criança é um ser único, com isso os professores precisam respeitar a individualidade de cada uma, de acordo com a fase de desenvolvimento em que se encontra.

Quanto menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de suas necessidades. À medida que a criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela atue de maneira cada vez mais independente sobre o mundo à sua volta, ganhando maior autonomia em relação aos adultos (BRASIL,1998, p.18).

Na educação infantil a criança constrói o conhecimento mediante a interação com o objeto, com o adulto e com outras crianças. Primeiramente a criança vivencia o concreto de forma lúdica e prazerosa, para só então fazer o registro. Desta forma o aprendizado tem significado. A criança brinca para aprender, o que possibilita o desenvolvimento integral, tudo isso de maneira envolvente onde ela constrói conhecimento e cria alternativas para resolver os conflitos que surgem no ato de brincar. Visamos encaminhar para a autonomia, criticidade, indivíduos que sejam capazes de transformar a sociedade onde vivem.


3. A EMOÇÃO E A APRENDIZAGEM


Vive-se hoje numa sociedade marcada por grandes transformações tecnológicas e científicas. As informações são aceleradas e os receptores cada vez mais exigentes, o que leva o indivíduo mudar a sua maneira de pensar e agir, pois o sujeito toma sua própria ação, seus próprios funcionamentos psíquicos como objeto de sua observação e de sua análise.

Durante muito tempo o conceito mente esteve associado à cognição do ser humano, porém no século XX, estudos começam a compreender que a razão estava ligada também a emoção.

Para enfrentarmos o mundo da informação, não basta, simplesmente, encará-lo com a razão. O melhor caminho para as convivências sociais do mundo atual é unir razão e emoção, para que se construa o alicerce necessário à construção do conhecimento e da aprendizagem significativa (RELVAS, 2008, p.125).

Hoje, educar é muito mais do que só transmitir conteúdos, o professor na sala de aula, precisa ser um mediador e fazer com que o aluno se sinta motivado, para que sozinho possa construir o seu próprio conhecimento. Antigamente o bom aluno era aquele que decorava e no momento da avaliação tirava 10, mas não porque aprendeu, mas sim porque decorou. Hoje o bom aluno precisa saber fazer perguntas, participar ativamente nas resoluções de problemas, saber confrontar ideias, refletir sobre a sua resposta, ter autonomia, buscar novos desafios e exercer suas potencialidades, pois, uma vez que estas informações afetarem o indivíduo de modo significativo ficará guardado na memória de longa duração. A Memória de Longo Prazo afeta nossas percepções do mundo e nos influencia na tomada de decisões.

Segundo Ramalho apud Salla (2012, p. 55), Wallon define a memória como,

O pressuposto psicogenético Walloniano é que somos seres integrados: afetividade, cognição e movimento. Portanto, informações e acontecimentos que nos afetam e fazem sentido para nós ficam retidos na memória com mais facilidade. Como a construção de sentido passa pela afetividade, é difícil reter algo novo quando ele não nos afeta.

A motivação, atenção, percepção e a emoção são requisitos fundamentais para a aprendizagem, a criança precisa atingir a percepção para aprender. Quando o indivíduo é afetado positivamente por algo, gera uma sensação de bem-estar e isto faz com que ele tenha mais atenção sobre o objeto que o afetou.

A escola deve ser um espaço que motive e não somente que se ocupe em transmitir conteúdo. Para que isso ocorra, o professor precisa propor atividades que os alunos tenham condições de realizar e que despertem a curiosidade deles e os faça avançar. É necessário leva-los a enfrentar desafios, a fazer perguntas e procurar respostas (SALLA, 2012, p.52)

Os educadores durante muito tempo levavam em conta somente o aspecto cognitivo do aluno e acabavam esquecendo que havia dentro daquele corpo anseios, desejos e emoções. Hoje para que ele seja eficaz em seu trabalho deve conhecer e sentir o seu aluno, deve adaptar o seu ponto de vista ao da criança.

A neurociência vem ajudar os educadores em sua prática pedagógica, pois a medida que vão descobrindo como o cérebro aprende, elaboram-se estratégias eficientes e divertidas para o processo de aprendizagem, fazendo a ponte entre a razão e a emoção. Segundo Alvarenga (2007, p.13) “O processo cognitivo é produzido inconscientemente e fabricado com a ajuda da emoção; sem ela não se formaria a maioria dos nossos pensamentos. ”

A emoção e a aprendizagem devem estar sempre juntas. O educador deve proporcionar ao aluno um ambiente que ele possa sentir-se seguro, respeitando a emoção de cada um. Quando a criança se sente aceita pelo grupo e pelo professor distendem músculos e o corpo relaxa, com isso fica mais segura de si e o medo de errar se perde, o que auxilia em seu desenvolvimento.

Por este motivo, conciliar a razão e a emoção deve ser o grande desafio dos educadores, pois um indivíduo motivado maior será a capacidade e a potencialidade para atingir seus objetivos.

Aprender a refletir, a raciocinar, a utilizar estratégias de resolução de problemas para adaptarmos as novas gerações para aprenderem mais, melhor e de forma diferente e flexível, é uma necessidade fundamental da educação e, provavelmente, a tarefa mais relevante da escola (FONSECA, 2009, p.7).


3.1 CONCEITUANDO EMOÇÃO


A emoção cumpre uma função de grande importância ao ser humano. Segundo Alvarenga (2007, p.17) “As emoções são nossos motores e sem elas provavelmente não agiríamos, ficaríamos num mesmo local sem nada fazer, talvez dormindo ou morrendo. ”, assim pode-se dizer que elas influenciam nas decisões e nos hábitos dos indivíduos. É um impulso neural que move um organismo para a ação, é uma experiência subjetiva que envolve a pessoa de maneira integral: mente e corpo e que partindo de um estímulo, irá reagir de acordo com a circunstância e a intensidade da situação que o indivíduo se encontra. Para Cury (2008, p.14) “As emoções tensas, fóbicas, apreensivas, fecham as janelas da memória; as emoções prazerosas desafiadoras, serenas, as abrem”.

No cérebro humano localiza-se uma parte importante responsável por coordenar as emoções, esta é chamada de Sistema Límbico que é composto por quatro estruturas cerebrais. E duas destas estruturas (amigdala e o hipocampo) são responsáveis por grande parte no cérebro pela memória e aprendizado.

O Sistema límbico está relacionado às expressões (respostas – condutas) viscerais e emocionais, bem como às necessidades corporais (impulsos, desejos) primordiais (básicas ou fundamentais do organismo) e, por último, com o humor, prontidão para agir dando soluções rápidas e básicas para o organismo (ALVARENGA, 2007, p.148)

Apesar de muitas pessoas acreditarem que a emoção e sentimento são semelhantes, eles designam papeis diferentes. Segundo o dicionário Aurélio, a emoção é o abalo moral ou afetivo; perturbação geralmente passageira, provocada por algum fato que afeta o nosso espírito (boa ou má notícia, surpresa, perigo), já o sentimento é algo que permanece e é controlável, quando há um sentimento a emoção é selecionada através dos centros cognitivos do cérebro e faz com que o indivíduo pense sobre a sua ação antes de agir, pensar e falar.

As emoções geralmente são acompanhadas por comportamentos físicos, desencadeando as cinco emoções básicas: alegria, tristeza, medo, raiva e afeto. O termo emoção tem sua origem etimológica no latim e significa uma ação em movimento. A emoção nos motiva a agir e através dela o indivíduo consegue perceber o significado dos acontecimentos. A motivação surge como resultado de um estímulo externo ou interno ao indivíduo que quando motivado e persistente conseguirá facilmente atingir os seus objetivos. Para Relvas (2008, p.126) “Se a aprendizagem ocorrer em um ambiente motivador, que desperta o gosto, o interesse, este processo acontecerá de fato, será verdadeiro, pois terá significado”.


3.2 CONCEITO DE APRENDIZAGEM


Aprender é um exercício constante de renovação, pois desde o nascimento o ser humano adquiri novos conhecimentos capazes de mudar o seu comportamento. Ao aprender o cérebro entra em atividade e começa a ocorrer mudanças físicas e químicas e faz com que indivíduo se transforme e se modifique. A linguagem, motivação, atitudes, pensamentos e personalidades são fatores determinados pela aprendizagem. Fonseca (2009, p.154), define a aprendizagem, como;

Um processo funcional dinâmico que integra quatro componentes cognitivos essenciais:
• Input (auditivo, visual, tactílo - quinestésico, etc);
• Cognição (atenção, memória, integração, processamento simultâneo e sequencial, compreensão, planificação, auto-regulação, etc.);
• Ouput (falar, discutir, desenhar, observar, ler, escrever, contar, resolver problemas, etc.);
• Retroalimentação (repetir, organizar, controlar, regular, realizar, etc.).


Quando o indivíduo nasce, o cérebro é dotado por bilhares de neurônios e estes vão tomando funcionalidade no cérebro e os que não tomaram função morrem, por este motivo pode-se dizer que os estímulos visuais, sensoriais, auditivos, emocionais, psicomotores e cognitivos nos três primeiros anos de vida são fundamentais, pois proporciona a criança o pleno funcionamento das conexões e sinapses.

A criança precisa ser estimulada desde o nascimento com músicas, jogos, brincadeiras para que possa ocorrer a formação de sinapses. O cérebro humano não nasce pronto, ao longo da vida ele vai se desenvolvendo, tanto pelos fatores genéticos, quantos pelos ambientais. Segundo Fonseca (2009, p.105) “Os pais, primeiros educadores da criança e os primeiros mediatizadores da sua aprendizagem, têm influência crucial no desenvolvimento global dos seus filhos”.

O aprender se desenvolve a partir da bagagem, das vivências, sentimentos e situações sociais do ser humano. Para Piaget apud Wadsworth, (1997, p. 15) “A mente e o corpo não funcionam independentemente um do outro e que a atividade mental submete-se às mesmas leis que ordinariamente governam a atividade biológica”.

Aprender não é só memorizar informações. É preciso relacioná-las, ressignificá-las e refletir sobre elas. É tarefa do professor, então, apresentar bons pontos de ancoragem, para que os conteúdos sejam aprendidos e fiquem na memória, e dar condições para que o aluno construa sentido sobre o que está vendo em sala (SALLA, 2012, p.55).

Aprender é muito mais que só adquirir informação, é também uma mudança no comportamento. Quando o indivíduo aprende adquiri maturidade, se desenvolve e consegue se organizar mentalmente. Como afirma Relvas (2008, p.106) “ao aprendermos, nossas conexões cerebrais se modificam”.


4. A CRIANÇA NO CONTEXTO ATUAL


A mulher durante muitos anos foi vista como uma coadjuvante para a sociedade, programada para cuidar apenas do lar, mas após a Revolução Industrial começou a conquistar um lugar no mercado de trabalho, que antes era visto só para os homens. Devido a este fator houve a necessidade de as crianças começarem a frequentar a escola mais cedo.

Hoje, muitas famílias deixam o seu filho na escola bem cedinho e só vão buscá-los a noite, com isso a responsabilidade da educação infantil em desenvolver a criança de maneira integral aumentou, uma vez que é na infância que começa a formar a personalidade da criança.

Devido aos pais precisarem se ausentar para trabalhar, as crianças estão tornando-se cada vez mais independentes e espertas. Percebe-se que as brincadeiras que antes faziam parte da infância como a roda, casinha, bola de gude, entre outras estão desaparecendo. Hoje, observa-se que as crianças estão deixando de vivenciar as brincadeiras físicas (correr, pular, saltar, etc.) para se divertir com jogos no celular, smartphone, tablet, etc, com isso as crianças estão se tornando mini adultos, onde falam, veste e demonstram comportamentos de um adulto.

Assim, percebe-se que devido a esta “independência” infantil está ocorrendo uma inversão de papéis e autoridade que os pais exerciam sobre os filhos está se perdendo dentro deste novo modelo de sociedade.

Com todos estes fatores a afetividade e o diálogo estão ficando em segundo plano tanto por parte dos pais que procuram suprir sua ausência com presentes, passeios, quanto dos professores que só querem passar o conteúdo. Portanto, observa-se que cada vez mais as crianças estão sem limites. Como diz Cury, (2003, p.47) “Cativem seus filhos pela sua inteligência e afetividade, não pela sua autoridade, dinheiro ou poder”.

Não basta nos preocuparmos apenas com a transmissão das informações necessárias ao bom desempenho deles no mundo material que os cerca. Temos de ensiná-los a se conhecer melhor, a evoluir moral e emocionalmente, para que possam vir a ter boa autoestima e alegria íntima e mostrar-lhes que o fato de eles serem criaturas disciplinadas não é suficiente (GIKOVATE, 2001, p.39)

A Ausência da afetividade gera no indivíduo um sentimento negativo e acaba desencadeando uma série de queixas por parte dos pais e educadores.


5. FATORES QUE PODEM INFLUENCIAR A APRENDIZAGEM


O ser humano vive numa sociedade heterogênea, onde cada indivíduo tem a sua maneira de enxergar e encarar a vida, uns aprendem com mais facilidade e outros o processo de aprendizagem pode demorar um pouco mais, porém existe um fator fundamental que às vezes é ignorado por parte dos educadores, mas que exerce grande influência na aprendizagem que é a emoção. “O ser humano que não aprende a educar sua emoção poderá ser vítima e ao mesmo tempo causa de situações emocionais conflituosas e desgastantes. Assim pode-se dizer que o ser humano precisa saber proteger, controlar sua emoção. ” (CURY, 2008, p.170).

Para isso é muito importante que o professor conheça a criança e trabalhe a partir da sua individualidade, pois se o educador continuar querendo só passar informação sem se preocupar com o estado emocional da criança, pode haver um bloqueio no processo de aprendizagem.

Conforme Cury (2008), a criança precisa saber encarar os seus medos e aprender a examinar e protestar os seus fantasmas, que circulam a sua mente. A criança deve ser desenvolvida para que no futuro possam ser cidadãos críticos, reflexivos e capazes de enfrentar os desafios que aparecerão a sua frente.

Cada vez mais depara-se em sala de aula com crianças cognitivamente muito inteligentes, porém imaturos na questão emocional. Assim, os professores na sua prática pedagógica precisam avaliar os fatores emocionais que podem estar interferindo no processo de aprendizagem das crianças da educação infantil, entre eles é possível citar: a relação familiar (ausência dos pais e ou superproteção) e a relação escolar (professor/aluno, aluno/aluno e escola/pais).


5.1 RELAÇÃO FAMILIAR


Antigamente a organização familiar era composta por pai, mãe e filho, onde o “chefe” da casa era o pai, era ele que sustentava a sua família. A mãe tinha o papel de cuidar da casa e dos filhos e a eles caberiam apenas à obediência aos pais, porém o contexto social com o passar dos anos foi sofrendo alterações e depois que as mulheres ganharam espaço no mercado de trabalho, foi preciso deixar mais cedo os filhos na escola, dividindo assim a responsabilidade do educar.

Mas, hoje devido a vários motivos como a inserção da mulher no mercado de trabalho, é possível observar algumas mudanças na organização familiar. A sociedade atual é marcada pela diversidade, há casais separados, mães solteiras, pais fazendo o papel de mãe e as mães chefiando a casa, casais homossexuais, etc., porém são fatores que vão afetando emocionalmente as crianças e isto acaba refletindo na escola.

As interações entre pais e filhos (ou entre professores e estudantes) não podem ser baseadas em simples comandos, controles, ameaças ou castigos, elas têm que ser mais centradas em reciprocidade emocional, em compartilhar experiências, em proporcionar segurança e conforto, em estabelecer limites razoáveis de conduta, em dar suporte às tentativas de resolução dos problemas que deparam à criança e ao jovem (FONSECA, 2009, p.109)


5.2 RELAÇÃO ESCOLAR

5.2.1 Professor X Aluno


Quando se fala em motivação e estímulos no processo de aprendizagem, é relevante destacar a importância da relação professor/aluno, pois dentro de uma instituição é o professor o personagem principal, é ele que irá orientar o educando para a sua aprendizagem, tornando-os mais críticos, reflexivos, buscando sempre o sucesso de seus alunos e não o fracasso. Assim, para que a aprendizagem possa acontecer ele deve proporcionar ao aluno um ambiente saudável e estimulador. O professor tem o papel de mediar e tornar o aluno o protagonista da construção do seu próprio conhecimento.

Hoje conhecer o aluno é a tarefa mais importante do educador, ele precisa ir além dos conteúdos, deve avaliar a bagagem que cada criança traz para o seu dia-a-dia na escola. É muito importante que ele tenha um olhar atento para cada aluno, porém sabe-se que esta é uma situação que passa despercebida por muitos educadores. Como diz Cury, (2003, p.97) “Paciência é o seu segredo, a educação do afeto é a sua meta”.

A grande queixa hoje nas escolas por parte dos professores é falta de limites, desrespeito na sala de aula e desmotivação dos alunos. Observa-se que há muitos professores cansados, estressados e muitas vezes acabam adoecendo por questões físicas e mentais, gerando assim sentimentos de impotência e frustração. Segundo Cury, (2003, p.97) “Por trás de cada aluno arredio, de cada jovem agressivo, há uma criança que precisa de afeto. ”

Por esta razão, que a relação professor/aluno deve ser harmoniosa e afetuosa, pois um aluno estimulado, amado, certamente irá responder aos estímulos a eles aplicados e seu processo de aprendizagem ocorrerá com naturalidade.


5.2.2 Escola X Família

A participação da família no contexto escolar é outro fator que pode interferir na aprendizagem do aluno para o lado positivo quanto negativo. A escola e família precisam estar sempre juntas, pois as duas são corresponsáveis por fazer a ponte entre o indivíduo e a sociedade.

Sabe-se que tanto a escola quanto a família buscam o desenvolvimento pleno da criança, assim pode-se dizer que uma instituição complementa a outra. Mas, observa-se que a instituição “família” hoje, vem transferindo a responsabilidade da aprendizagem somente para a escola e esquece que o seu papel também é de grande valia para este processo.

A escola e a família precisam estar sempre em sintonia e falando a mesma “língua”, assim o trabalho será eficaz. Observa-se que quando os pais são interessados pela vida escolar de seu filho e presentes em todos os momentos, o desenvolvimento da criança é influenciado positivamente, pois gera motivação, estímulos e prazer. Como diz Cury (2003, p. 21),

Bons pais dão presentes, pais brilhantes dão seu próprio ser. Este hábito dos pais brilhantes contribui para desenvolver em seus filhos: autoestima, proteção da emoção, capacidade de trabalhar perdas e frustrações, de filtrar estímulos estressantes, de dialogar e de ouvir.


6. CONSIDERAÇÕES FINAIS


O artigo aponta que o ser humano é um ser afetivo e social, diante disso quanto mais afetividade, motivação e estimulação, melhor será o desenvolvimento da criança e consequentemente a aprendizagem ocorrerá de forma espontânea.

A emoção é um fator fundamental para a aprendizagem. O professor precisa parar de querer apenas transmitir informação e transformar o seu aluno, fazendo com que ele saiba lidar com as frustrações e que seja uma pessoa que pense, reflita sobre suas ações.

É comum ouvir hoje grande parte dos professores reclamar de seus alunos, que estão sem limites, desmotivados, sem interesse e sem vontade de aprender. Mas de quem é a culpa? Observa-se que mesmo dentro da educação infantil há muitos professores que reclamam, mas não buscam entender e compreender de onde está partindo esta desmotivação e este desinteresse.

Será que suas aulas estão sendo atrativas para aquela clientela? Será que o professor está valorizando as habilidades e competências de seus alunos? Será que ele buscou conhecer o aluno em sua individualidade?

Diante de todos estes questionamentos, nota-se que a educação precisa de uma nova visão por parte dos educadores. Os educadores necessitam reformular sua maneira de pensar e agir. Ao entrar na sala precisa se doar, fazer com que seus alunos se sintam seguros e motivados. Quando há motivação o professor certamente conseguirá atingir seus objetivos com eficiência.

Estamos a cada dia recebendo nas escolas crianças carentes de pai e mãe, consumistas, inteligentes, porém sem maturidade emocional. Por isso pode-se concluir que é fundamental que os professores conheçam a importância que a emoção tem sobre o indivíduo e como elas podem afetar a aprendizagem.



REFERÊNCIAS


ALVARENGA, Galeano. O poder das emoções. 1ed. 2007, disponível em: http://www.galenoalvarenga.com.br/publicacoes-livros-online/o-poder-das-emocoes. Acesso em: Acesso em: 01/05/2014.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

BRASIL, Lei Federal nº 9.394 (Institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional), de 20 de Dezembro de 1996. Brasília. 1996.

BRASIL, Lei Federal n° 8.069/1990 (Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente). De 13 de julho de 1990. Brasília. 1990.

CURY, Augusto. Pais brilhantes e professores fascinantes. Rio de Janeiro : Sextante. 2003
________________. O código da inteligência: a formação de mentes brilhantes e a busca pela excelência emocional e profissional. Rio de Janeiro: Thomas Nelson brasil/Ediouro, 2008.

DICIONÁRIO Aurélio, disponível em: http://www.dicionariodoaurelio.com/Emocao.html. Acesso em: Acesso em: 03/05/2014

FONSECA, Vitor da. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neuropsicopsicológica e psicopedagógica. 4.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.

GIKOVATE, Flávio. A Arte de educar. Curitiba: Nova Didática, 2001.

BRASIL, REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Brasília: MEC/ SEF, 1998, disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf

RELVAS Marta Pires. Neurociência e transtornos de aprendizagem: as múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. Rio de Janeiro : Wak, 2008.

SALLA, Fernanda. Neurociência: como ela ajuda a entender a aprendizagem. Revista Nova Escola, p. 49-55, jun. 2012.

SILVIA, Sonia das Graças Oliveira. A relação Família/Escola, disponível em: http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/a-relacao-familia%10escola-3012/artigo/ Acesso em: Acesso em: 20/05/2014

WADSWORTH, Barry j. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo: Thomson Pioneira, 2003.


Clério Cezar Batista Sena
MESTRE EM EDUCAÇÃO: Psicologia da Educação, PUC/SP, Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva (cursando), MBA: Gestão Empreendedora Educação, UFF/SESI, Especialista em Gestão da Escola – FE/USP, Psicopedagogo Institucional e Clinico, Especialista em Educação Infantil e Pedagogo. Professor e pesquisador CENSUPEG/BRASIL, Diretor de Escola Pública Estadual, SP. E-mail: cezar.sena@hotmail.com

Fabiana Bondioli de Oliveira Ramos
Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva: E-mail: fabibondioli@hotmail.com

Educação: falar menos e fazer mais (Artigo)

Educação: falar menos e fazer mais (Artigo)

Em 1932, um grupo de 26 intelectuais, entre eles Anísio Teixeira, Cecília Meireles, Fernando de Azevedo e Roquete Pinto, lançou o Manifesto dos pioneiros da educação, no qual consta: "Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação (...) Todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar à altura das necessidades modernas e das necessidades do país. Tudo fragmentado e desarticulado". Passaram-se 84 anos e o documento é contemporâneo. Se naquela época as recomendações dos nossos pioneiros tivessem sido seguidas, certamente estaríamos hoje mais bem preparados para atender à demanda crescente por novas capacitações e atitudes.
A medida provisória que propõe alterações no ensino médio colocou a educação na pauta da sociedade. No Brasil, o sistema de pós-graduação está em um patamar de qualidade aceitável. No entanto, esse não é o caso dos demais níveis de ensino. Avaliações periódicas conduzidas nos últimos anos vêm constatando uma queda na qualidade de educação do ensino fundamental e médio. De modo geral, os egressos do ensino médio entram nos cursos universitários despreparados, pois foram submetidos a um processo educacional ultrapassado, focado no treinamento do aluno para passar nas provas, sem valorizar o desenvolvimento de sua capacidade crítica e criativa.

O reconhecimento da importância do papel da educação na sociedade tem mobilizado os governos de quase todos os países do mundo no sentido de implementar políticas para o seu desenvolvimento. No Brasil, infelizmente, não avançamos na conquista de uma educação de boa qualidade para todos. O primeiro Plano Nacional de Educação foi um fracasso. O segundo plano parece seguir na mesma trilha devido à escassez de recursos para sua implementação. Essa falta de visibilidade de resultados é desalentadora para os muitos que labutam na área de educação.

Encontramo-nos em quadro de imensa desigualdade social, com uma parcela considerável da população marginalizada, sem condições dignas de moradia, sem acesso a serviços de educação e saúde de boa qualidade, sendo muitas vezes exposta aos riscos de ambientes marcados pela falta de ética e violência. Nesse contexto, a educação de boa qualidade surge como a única saída para livrar o indivíduo do círculo vicioso em que se encontra, na medida em que promove a conscientização dos seus direitos e atitudes, além, evidentemente, de desenvolver competências e habilidades que lhe possam ser úteis no campo profissional.

O tema educação não pode ser colocado somente, como ocorre, no cardápio das promessas dos candidatos a cargos no governo. A estagnação ou retrocessos no nosso sistema educacional comprometerá o futuro das próximas gerações e do país. As soluções estão à disposição para o estabelecimento de uma política de estado de longo prazo que poderá redundar em uma verdadeira transformação social.

O primeiro passo será formar e valorizar o que chamo de novo professor. Um estimulador de crianças e jovens com capacidade de avaliar cada estudante para estimular as potencialidades individuais. Ele será, como um gênio da lâmpada, quem permitirá a concretização dos sonhos de cada estudante. Ele será o arquiteto de uma sociedade civilizada, com comportamento solidário e ético e que respeite o planeta. Esse novo professor deve dominar as ferramentas tecnológicas. O seu trabalho deve ser valorizado, e aos poucos, o seu salário deverá estar no topo da tabela salarial do servidor público.

Os clássicos métodos da aprendizagem devem ser substituídos por atividades em que haja o protagonismo do educando. A aula expositiva deve ser gradativamente substituída por trabalhos em grupo que envolvam temas, desafios e resolução de problemas. O ambiente escolar deve ser confortável e lúdico e as avaliações devem ser feitas não para classificar os alunos, mas para indicar a melhoria da aprendizagem. A família deverá ser um parceiro fundamental da escola. Estão à nossa disposição experiências educacionais de sucesso no Brasil e no exterior. Vamos fazer uma boa escolha e fazer um planejamento de escala para que possamos proporcionar uma educação de boa qualidade para todas as nossas crianças e jovens. Essa é a grande prioridade para o Brasil. É preciso fazer, para acontecer.

*ISAAC ROITMAN é Professor emérito e coordenador do Núcleo de Estudos do Futuro da Universidade de Brasília e membro do Movimento 2022 O Brasil que queremos
Veículo: CORREIO BRAZILIENSE - DF
Editoria: OPINIÃO
Autor(a): ISAAC ROITMAN
Tipo: Artigo
Veiculação: 04/11/2016
Página: A11
Assunto: UNB, PROFESSORES

AS INTERRELAÇÕES NO ESPAÇO ESCOLAR: A CONTRIBUIÇÃO DO AFETO PARA A APRENDIZAGEM

Clério Cezar Batista Sena
Eleonora Maria Pellini Vargas

RESUMO

O objetivo deste artigo é refletir a respeito da comunicação entre escola e aluno. Aborda ainda sobre a vinculação parental, sua importância em relação às primeiras construções infantis e a introdução da criança no mundo da linguagem. Aponto como a escola faz tudo isto perder a significação quando se inicia o letramento acarretando, em muitos casos, o que chamamos de dificuldade de aprendizagem. Apresenta que o conceito de “criança desejante” é diferente do conceito de “aluno desejado”. A escola tem sido vítima de uma violência que ela mesma tem originado ou, pelo menos, reforçado. O modelo vigente, no que se refere ao tempo das aulas (cinquenta minutos) e ao espaço (salas fechadas), precisa ser repensado, pois podam a criatividade e restringe a liberdade. O artigo aponta, então, para uma nova metodologia, onde em todos os espaços da escola há aprendizado. Neste modelo, o educando pode envolver-se pessoalmente, auto iniciando e auto avaliando sua busca para o aprendizado e a significação deste.

Palavras chave: Vínculo. Aprendizagem. Afeto. Autoconhecimento. Inter-relações.


1. INTRODUÇÃO


São intensas as transformações que a sociedade vem experimentando nos últimos anos decorrente do processo de globalização. São mudanças que afetam diferentes setores, mas que estão interligados por fazerem parte da vida cotidiana das pessoas. Esses segmentos são nas áreas, social, econômica, política, cultural e educacional. A consequência disso é o aparecimento de uma nova forma de comunicação e a educação (escola / sala de aula/educador) assume um papel significativo neste contexto, pois lida diretamente com a informação e a formação dos adultos de amanhã e, por isso, precisa rever urgentemente sua prática, reformular sua forma de comunicar-se, para não correr o risco de ser considerada inadequada e incompetente e, efetivamente, formar um cidadão capaz de intervir de forma crítica na comunidade em que está inserido.

A escola confunde-se, quando faz a diferença entre o que é “ser criança” e o que é “ser aluno”. O senso comum diz que a criança é alegre, espontânea, expansiva, irrequieta, falante. Por outro lado, há a expectativa de que um bom aluno deve ser estudioso, bem comportado, calado, sossegado, interessado, cumpridor dos deveres, alguém que somente absorve a informação e obedece. Fica então evidenciada uma diferença entre a concepção ‘do ser criança - a desejante’ e ‘do ser aluno - o desejado’.

A partir dessa diferença, podemos formar uma imagem de que criança ao cruzar o portão da escola, deve deixar de ser a “criança desejante” e começar a ser o “aluno desejado”. Isto significa ignorar a leitura de mundo que a criança realiza e subestimar os mecanismos que ela utiliza para concretizar suas aprendizagens. A professora deve ensinar tudo, as crianças devem repetir o que foi ensinado - assim é que se tem realizado a aprendizagem, na maioria de nossas escolas. O discurso acadêmico é um, mas a prática é outra. A aprendizagem se transforma num processo que fica dependente, exclusivamente, da estimulação externa. A maior parte das escolas apresenta currículos padronizados sem levar em conta a realidade de cada aluno. Por sua vez, os materiais didáticos em sua maioria, reforçam a visão de uma realidade padronizada e imutável. Os assuntos são trabalhados de maneira acadêmica, sem levar em conta o cotidiano dos alunos.

Na maior parte das vezes, os alunos percebem no seu dia a dia, relações extremamente interessantes com alguns conteúdos ensinados, mas não conseguem se expressar em sala de aula, pois seus(as) professores(as) trazem tudo “pronto e acabado” e temem que os questionamentos dos alunos atrapalhem suas aulas. O desejo é deixado fora dos portões e a maioria dos estudantes sente, em si mesmo, um primeiro luto. É significativamente triste este momento. Embora se mostrem em grande algazarra, em grupos, no pátio, quando estes são chamados a ingressar nas salas, pode-se ler nos rostos e olhares, a configuração de algo que os desanima.

(...) Imediatamente depois do Maternal, a criança de seis anos é “parafusada” numa cadeira dura para estudar palavrório durante horas e horas. Será por acaso que a criança em desenvolvimento, essa força da natureza, essa exploradora aventurosa, é mantida imóvel, petrificada, confinada, reduzida à contemplação das paredes, enquanto o sol brilha lá fora, obrigada a prender a bexiga e os intestinos, 6 horas por dia, exceto alguns minutos de recreio, durante sete anos ou mais? (...) Faz um século que vemos as crianças arrastando os pés embaixo das carteiras, entortando o corpo e pulando como rãs quando a sineta bate.
Esse tipo de manifestação é atribuído a turbulência infantil - nunca à imobilidade insuportável imposta às crianças - a culpa é sempre da própria vítima. Não, não é um acaso, é um plano. Um plano desconhecido para os que o cumprem. Trata-se de domar. Domesticar fisicamente essa máquina fantástica de desejos e prazeres que é a criança (ROCHEFORT, 1980, p. 47)

O desempenho dos alunos reflete um mecanismo apenas imitativo e não criativo e transformador. Imitar e copiar deveria ser um pressuposto do que existe para, a partir daí, criar o novo. Infelizmente, o que vemos é apenas uma imitação obrigatória e autoritária, no sentido de que somente o que o professor traz é que está certo. Aliado a este modelo encontramos também uma compreensão equivocada do que vem a ser o “construtivismo”, pois muitos professores acreditam que deixando o aluno realizar tarefas de acordo com seu interesse, estão sendo construtivistas. Mas não é bem assim, pois isto transforma o momento da aprendizagem em algo desorganizado e sem planejamento.

Deixar que a criança construa seu conhecimento é importante, mas a figura do professor será sempre relevante para orientar aquele centro de interesse, para mediar e também facilitar, levando seu aluno a pensar, a descobrir e a construir sua aprendizagem. Levar o aluno à reflexão construtiva requer do profissional de educação habilidade e paciência. Ter sempre seus objetivos muito claros para não permitir que os alunos desvirtuem-se no processo de aprendizagem, é uma questão de ordem. Professor e alunos devem se sentir parte desta construção, como se todos estivessem em uma viagem, dentro do mesmo barco. Porém, quem tem a mão no leme é o professor, pois seu objetivo é assegurar aos viajantes que estão em boas mãos, e que embora muito se possa e se deva conhecer e aprender pelo caminho, é importante chegar ao destino final.

É preciso transformar a vida da aula e da escola, de modo que se possam vivenciar práticas sociais e intercâmbios acadêmicos que induzam à solidariedade, à colaboração, à experimentação compartilhada, assim como a outro tipo de relações com o conhecimento e a cultura que estimulem a busca, a comparação, a crítica, a iniciativa e a criação (PÉREZ GÓMEZ, 2000, p. 25).

Pensar sobre tudo isto e uma revisão de posturas e procedimentos torna-se urgente, pois a escola vem perdendo um espaço importante na vida do educando por conta de estabelecer uma disputa - na qual está sempre em desvantagem - mantendo um paradigma arcaico e sem expressão, ao invés de aliar-se às novas tecnologias e utilizá-las como ferramenta para atingir objetivos mais nobres do que essas tecnologias têm apresentado - afinal a escola tem compromisso com o avanço social e a indústria do entretenimento está mais preocupada em adquirir audiência e adeptos - e ainda tornando-se (a escola) um espaço de violência, a partir da violência que ela mesma tem originado.


2. A ESCOLA QUE QUEREMOS: A TEORIA E A PRÁTICA


De acordo com Bernstein apud Pérez Gómez, (2000, p. 25), “a escola deve transformar-se numa comunidade de vida e, a educação deve ser concebida como uma contínua reconstrução da experiência”.

Provocando essa reconstrução, a escola facilitaria o processo de aprendizagem permanente, e isto deve acontecer para ensinantes e aprendentes, entendendo que professores e alunos ora estão em uma posição, ora estão em outra. Porém, o que se percebe na prática são professores e especialistas instituídos, solitários em suas funções sem perceberem que precisam de ajuda, ou então, o que é pior, sem admitirem. Rever currículos escolares, adaptar conteúdos programáticos à realidade dos alunos de modo a torná-los mais funcionais são medidas importantes, no entanto, parece-nos igualmente importante criar um espaço na escola capaz de exercer uma educação libertadora do ser, fazendo emergir o desejo reprimido, promovendo o sentir, para que se realize uma aprendizagem criativa e transformadora possibilitando a inovação, a renovação e, consequentemente, a integração plena do homem e seu compromisso com o desenvolvimento da humanidade (PÉREZ GÓMEZ, 2000).

No trabalho direto com alunos de nível fundamental de diversas escolas e na aplicação de projetos psicopedagógicos, dentro do ambiente escolar, observa-se que a prática pedagógica está ainda muito longe do discurso acadêmico dos especialistas. Parece-nos que esta lacuna é imensa! Considerando a definição de Pichon Revière (1980, p. 24) para vínculo, como sendo “uma forma específica de inter-relacionamento, criando uma estrutura particular a cada caso e a cada momento”, salientamos que é exatamente neste particular que sentimos que a escola está doente, pois professores e alunos têm transferido seus conflitos e depositado seus problemas neste espaço, transformando o ambiente escolar num verdadeiro ringue. Neste aspecto, faz-se a catarse, mas isto não tem resolvido. Catarse é liberação de emoções contidas e em excesso e, por isso, o espaço da escola tem estado cheio de pequenos delitos (relações agressivas) que precisariam ser re-significados, para serem utilizados novamente em benefício da otimização do vínculo entre as pessoas e com a Instituição. Isto facilitaria a aprendizagem e possibilitaria a retomada do desenvolvimento tanto de professores como de alunos, ou seja, da relação ensino-aprendizagem.

Contudo, neste mesmo trabalho percebe-se também que em algumas escolas (poucas), há um vínculo saudável na relação professor/aluno. Este resultado se deve à mudança de um modelo autoritário, vertical, distante e conflitante, para outro mais amigo, horizontal, atencioso e, principalmente, afetivo sem, contudo, perder a autoridade. Para tal, é preciso conceber o espaço da escola, como um laboratório onde seja possível realizar investigações e revisões. Investigar e rever os sujeitos, as relações, as experiências, o objeto do conhecimento, a metodologia, as formas de avaliar, os sinais e os sintomas que emergem. É a ressignificação dos vínculos entre ensinantes e aprendentes e com a aprendizagem. Educadores e educandos precisam formar “uma unidade dialética na qual atuam um sobre o outro” (Pichon-Rivière, 1980, p.13) de forma saudável e construtiva.

Considera que o processo de aprendizagem da realidade externa é determinada pelas características resultantes da aprendizagem prévia da realidade interna, estabelecida entre o sujeito e seus objetos internos. Os vínculos internos e externos se integram em um processo que configura uma permanente espiral dialética. Produz-se uma passagem constante daquilo que está dentro, para fora, e do que está fora, para dentro (PICHON-RIVIÈRE, 1980, p.15)

E completa afirmando que “aquilo que o homem tem de mais primitivo e imperioso é a sua necessidade de comunicação. O vínculo com o outro é seu objetivo central, tanto na aproximação quanto no isolamento” (PICHON-RIVIÈRE, 1980, p.15). Portanto, é necessário que o educador esteja muito atento ao tipo de comunicação que seu aluno está demonstrando, a fim de realizar uma leitura que permita uma atuação pedagógica adequada e oportuna, ou encaminhamento ao especialista, ou ainda, direcionar este aluno a algum tipo de atividade que o auxilie a “recuperar sua qualidade dialética, que é o que permite o desenvolvimento normal da personalidade”. (p. 18). Muitas vezes, o jovem busca o prazer, o fantástico da drogadição, por não ter tido a oportunidade de falar sobre seus anseios, suas dúvidas e revoltas, numa busca de autoconhecer-se. Porque teve uma “qualidade dialética” com seus pais inicialmente e com seus mestres, posteriormente, insuficiente.

É preciso, portanto, reinventar a escola. Parte dessa mudança está relacionada diretamente ao papel do profissional da educação que precisa realizar uma fusão entre o professor, o pedagogo e o educador, para desempenhar seu trabalho com mais qualidade. Enquanto o professor pensa na informação que deseja transmitir, o pedagogo pensa a metodologia mais apropriada, mais didática, considerando informações prévias sobre o público alvo e o educador trará a essência filosófica que fundamenta o conhecimento humano, a qual não pode ficar longe da informação e da metodologia, afim de não deixá-las estéril. Esses três elementos formadores, será uma única pessoa, que poderíamos chamar, segundo Rogers, ‘facilitador de aprendizagem’. Para Rogers (1973, p. 103), “os estudantes aprendem realmente e se divertem durante a aprendizagem, quando o professor (facilitador de aprendizagem) fixa um ambiente que encoraje a sua participação responsável na seleção de metas e nas maneiras de alcançá-las”.

Para se concretizar tal ideação, acredita-se que seja necessária uma reformulação nos currículos programáticos dos Centros e Faculdades, formadores dos profissionais da educação. Porém, enquanto isto não acontece alguma alternativa se pode buscar, mesmo que de forma isolada, a partir de uma tomada de consciência dos educadores que não se conformam com um sistema autofrustrador de ensino e que se preocupam com a qualidade da formação humana de seus alunos.

O educador tem procurado se capacitar em neurociências participando de congressos, cursos de curta-duração e pós-graduações com a expectativa de que essa formação possa contribuir para a resolução dos problemas na escola. É importante esclarecer que as neurociências não propõem uma nova pedagogia e nem constituem uma panaceia para a solução das dificuldades da aprendizagem e dos problemas da educação. Elas fundamentam a prática pedagógica que já se realiza, demonstrando que, estratégias pedagógicas que respeitam a forma como o cérebro funciona, tendem a ser mais eficientes. Segundo Stern (2005), a neurociência por si só não pode fornecer o conhecimento específico necessário para elaboração de ambientes de aprendizagem em áreas de conteúdo escolar específicas, particulares. Mas fornecendo “insights” sobre as capacidades e limitações do cérebro durante o processo de aprendizagem, a neurociência pode ajudar a explicar porque alguns ambientes de aprendizagem funcionam e outros não (GUERRA, 2011)


3. AS RELAÇÕES E O ESPAÇO ESCOLAR

Apesar de algumas felizes, mas isoladas tentativas de mudança, a escola continua oferecendo um trabalho restrito no que se refere ao tempo e ao espaço - aulas de cinquenta minutos dentro de salas fechadas. E o essencial da escola, infelizmente, limita-se a esse tempo e a esse espaço. Todos os procedimentos ocorridos nos pátios e corredores ficam “perdidos”. Mesmo as aulas de Educação Física não são devidamente respeitadas, provavelmente por acontecer neste espaço menos valorizado. Muito bom seria se a escola diversificasse, oferecendo aos alunos várias possibilidades, como por exemplo, ambientação variada em salas, pátios, jardins e corredores. Produção de conhecimento em todos os cantos da escola e liberdade para os alunos circularem nesses ambientes, a fim de que se sintam livres para decidir onde trabalhar e quanto tempo dedicar a uma, ou várias tarefas, digamos, assim como eles fazem com suas TVs e suas brincadeiras.

Na afirmativa de Rogers, (1973, p. 104) trata-se de uma “liberdade para aprender”. A aprendizagem deve acontecer pela experiência do aprendiz, evoluindo em estágios. Uma aprendizagem que envolva “sentimentos ou significados pessoais”.

É como a afirmação de Viola Spolim, (1979) mostrando como isso funciona para alunos jogadores e/ou alunos atores. Sem uma autoridade de fora impondo-se aos jogadores dizendo-lhes o que fazer, quando e como, cada um livremente escolhe a autodisciplina ao aceitar as regras do jogo (‘desse jeito é mais gostoso’) e acata as decisões de grupo com entusiasmo e confiança. Sem alguém para agradar e dar concessões, o jogador pode, então, concentrar toda sua energia no problema e aprender aquilo que veio aprender.

Os facilitadores de aprendizagem, dentro deste modelo, trabalhariam com projetos de acordo com os espaços ambientes nos quais fossem responsáveis e estariam sempre promovendo ações educativas que auxiliassem os educandos a refletir e a inferir. Para isso, será necessário que estes facilitadores tenham, além dos conhecimentos específicos, conhecimentos pedagógicos, didáticos, metodológicos e filosóficos. Tudo isto aliado ao bom senso e ao amor pela profissão e por seus alunos.

A avaliação dos alunos para a necessária progressão estaria vinculada à produtividade dos mesmos, como cita Rogers (1973), “evoluindo em estágios”, respeitando sempre a possibilidade de cada um, ou seja, somente não haveria progressão para aqueles que nada produzissem. O estímulo para um trabalho de qualidade aconteceria através da essência filosófica ministrada com os conteúdos neste novo paradigma metodológico. A própria produção apresentada, nesses momentos educacionais e informativos, mostraria a cada um o quão são capazes de produzir “sozinhos” ou em grupo, realimentando-os em seus anseios e necessidades. A competição poderia estar presente, mas não entre os alunos e sim consigo mesmo. Teria o caráter de “vencer a si mesmo” – superar-se.

(...) os elementos envolvidos em tal aprendizagem significativa ou experiencial tem a qualidade de um envolvimento pessoal – a pessoa, como um todo, tanto sob o aspecto sensível, como sob o aspecto cognitivo, inclui-se no fato da aprendizagem. Ela é auto-iniciada. Mesmo quando o primeiro impulso ou estímulo vem de fora, o senso da descoberta, do alcançar, do captar e do compreender vem de dentro. É penetrante. Suscita modificação no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do educando. É avaliada pelo educando. Este sabe se está indo ao encontro de suas necessidades, em direção ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria área de ignorância da qual ele tem experiência. O lócus da avaliação pode-se dizer, reside, afinal, no educando. Significar é a sua essência. Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significação desenvolve-se, para o educando, dentro da sua experiência como um todo (ROGERS, 1973, p. 5, grifos dos autores)

Fundamentando ainda mais essa prática, recorremos ao precioso depoimento, de uma menina de 6 anos e 6 meses de idade, chamada Michele. Tal depoimento encontra-se transcrito, na íntegra, no livro A Escrita Infantil, de Selber (1997), capítulo 7, cujo título é “A Conquista da Base Alfabética”. Ao ser perguntada por sua professora Raquel, como aprendeu a ler e escrever certas palavras, Michele responde - “descobri”. Nesse momento, ela se refere a uma das descobertas que fez comparando a palavra “banana” e “Hernano” (nome de seu tio, dono do sítio onde ela estava quando fez as inferências). Ela descobriu que o [nã] existe em ambas e que o [na] também, só que na primeira tem o [a] e na segunda tem o [o]. Assim ela fez inferências sobre semelhanças e diferenças e usou o nome de uma pessoa significativa. Ela diz “descobri”, e não que sua professora lhe disse. A professora não disse, mas promoveu uma ação educativa que possibilitou a descoberta deste caminho, mesmo quando Michele estava fora da escola. Nada foi imposto de fora para dentro, aconteceu naturalmente a partir de coisas significantes para Michele, e no tempo dela. Isto fica muito claro ao longo da leitura do depoimento da criança.



4. CONSIDERAÇÕES FINAIS


Porém, sempre vão existir os alunos resistentes, seja em participar de algum projeto, seja ao próprio processo de aprendizagem. Em consequência, não apresentariam produções e teriam seu desenvolvimento comprometido. Seriam, portanto, respeitados em suas escolhas, mas seriam mantidos nos projetos iniciais – no “estágio” inicial - respeitando-se as suas próprias limitações e o seu tempo. Mas, tais alunos não seriam simplesmente esquecidos. Conversas “informais”, afetivas e especializadas, entre os facilitadores e esses estudantes aconteceriam em determinados momentos interativos e interpessoais, a fim de despertar no propósito confiança e afeto. Afinal, de acordo com o dito popular “quando se conquista o coração, arrasta-se o cérebro”. Este seria um momento muito importante do processo. Vejamos o exemplo da professora de Michele (Raquel), comentado por Selber, (1997), em relação a importância de uma atuação psicopedagógica afetiva.

Michele age com os amigos do mesmo modo como agem com ela. Há respeito mútuo. Em virtude da qualidade desse intercâmbio desenvolvido entre Michele e seu professor, ela aprendeu a raciocinar e a se colocar na posição daqueles que estão em uma etapa precedente a sua. (p.175)

Os conhecimentos têm um aspecto afetivo e um aspecto intelectual que, embora distintos, são indissociáveis e se influenciam mutuamente. Os mesmos aspectos e a mesma interdependência aparecem na postura do professor quando ele interage com suas crianças, pouco importando a técnica. (p. 179)

Quando o procedimento pedagógico é muito técnico, a relação é fria. A criança pode até aprender, mas jamais o seu aprendizado terá qualidade, porque a aprendizagem técnica, sem vínculos afetivos, leva o aluno a memorização e não à compreensão. Ele não seguirá adiante e ficará esperando que o próximo passo venha sempre de fora. A aprendizagem se torna dependente e restrita.

Aprende-se com a cognição, mas sem dúvida alguma, aprende-se pela emoção, o desafio é unir conteúdos coerentes, desejos, curiosidades e afetos para uma prazerosa aprendizagem. (RELVAS, 2010)

Felizmente, algumas escolas já realizam um trabalho semelhante ao descrito por Selber (1997) e têm obtido um resultado bem superior àquelas que resistem às mudanças. Porém, no dia em que uma consciência de dever educacional perpassar os objetivos daqueles que pensam e fazem a educação, acredito que teremos uma escola mais produtiva e de melhor qualidade.

A organização de grupos terapêuticos supervisionados, também pode ser uma boa saída para se trabalhar as dificuldades de relacionamentos entre os professores, seus pares, a direção e, principalmente, os alunos, pois esses profissionais poderiam estar analisando e discutindo a própria história como aprendentes-ensinantes e re-significando seus problemas, conflitos e procedimentos pedagógicos e afetivos. Afinal, “aprender, é algo que se faz com outro” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 23)


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERNÁNDEZ, Alicia. Psicopedagogia em Psicodrama; Morando no Brincar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

GUERRA, Leonor Bezerra. O diálogo entre a neurociência e a educação: da euforia aos desafios e possibilidades. Revista Interlocução, v.4, n.4, p.3-12, publicação semestral, junho/2011. Disponível em: file:///C:/Users/ClerioCezar/Downloads/91-298-1-PB.pdf, Acesso em: 21/04/2014.

PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

PICHON-RIVIÈRE, Henrique. Teoria do Vínculo. Buenos Aires: Martins Fontes, 1980. Tradução de Eliane Toscano Zamikhouwshy – Seleção e Organização de Fernando Faragano.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Educação, gêneros e potencialidades na sala de aula. Rio de Janeiro, 2ª ed. WAK Editora, 2010.
ROCHEFORT, Christiane. In: HARPER, Babette & outros. Cuidado, escola! Editora Brasiliense, São Paulo: 1980

ROGERS, Carl R. Liberdade para Aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1973. Tradução de Edgar Machado e Márcio Paulo de Andrade.

SELBER, Maria da Glória. A Escrita Infantil; Capítulo Sete, A Conquista da Base Alfabetica da Escrita. São Paulo: Scipione, 1997.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979.

http://www.editoraappris.com.br/a-relacao-afetiva-professor-e-aluno-revelada-por-seus-diarios

A INFLUÊNCIA DO EXERCÍCIO FÍSICO NA NEUROPLASTICIDADE E NOS SINTOMAS DO TDAH

CLERIO CEZAR BATISTA SENA
ADRIANA STRAUB CANASIRO

Resumo

O Transtorno do Déficit de Atenção/hiperatividade (TDAH) é um comprometimento neurocomportamental caracterizado por desatenção e hiperatividade/impulsividade que, frequentemente, causa prejuízo funcional substancial. Atinge aproximadamente 5 a 8% da população infantil e aproximadamente 4 a 5% da adulta. O diagnóstico é realizado, principalmente, por meio de avaliação clínica e para o tratamento adotado o uso de medicamentos e terapia comportamental. No entanto, alguns estudos recentes vêm comprovando os benefícios do exercício físico, responsável pela neuroplasticidade, nos sintomas do TDAH.

Palavras-chave: TDAH. Diagnóstico. Tratamento. Exercício Físico. Neuroplasticidade.


1 INTRODUÇÃO


O Transtorno do Déficit de Atenção /Hiperatividade, segundo Barkley (2008), é a denominação adotada quando estão presentes em crianças problemas quanto à atenção, tipicamente com impulsividade e atividade excessiva.

Em outro enfoque, Lyszkowski e Rohde (2011), afirmam que o TDAH é um transtorno neurobiológico que parece estar associado a uma disfunção no córtex pré-frontal e suas conexões com a rede subcortical e com o córtex parietal.

O diagnóstico é basicamente clínico, baseado nos sintomas do indivíduo segundo os critérios elencados no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IV-TR) da Associação Psiquiátrica Americana (APA).

Para o tratamento são prescritos medicamentos aliados, principalmente, a Terapia Cognitivo Comportamental. Com a evolução das pesquisas científicas sobre esse assunto, tem se utilizado outras técnicas não farmacológicas, entre elas, dietas, terapias alternativas, solução de problemas e até florais e óleos essenciais.

Outro método que vem se destacando é a prática de exercício físico. Estudos têm comprovado que o exercício físico atua diretamente no cérebro, transformando-o. É o que o se denomina de plasticidade neural ou neuroplasticidade.

Assim sendo, o objetivo deste artigo é tratar dos aspectos que norteiam o TDAH, definição, diagnóstico e tratamento e focar no influência do exercício físico na plasticidade cerebral e nos sintomas do TDAH.


2 DEFININDO O TDAH


O Transtorno do Déficit de Atenção /Hiperatividade, segundo Barkley (2008), é a denominação adotada quando estão presentes em crianças problemas quanto à atenção, tipicamente com impulsividade e atividade excessiva. Cypel (2010, p. 23), por sua vez, acrescenta que:

O DA/H e suas sinonímias caracterizam-se por se constituírem como um quadro sindrômico, e sua conceituação se compõem da descrição de um conjunto de sinais e sintomas. Baseia-se na avaliação de manifestações relacionadas à desatenção, à hiperatividade e à impulsividade, sendo o diagnóstico realizado até o presente momento utilizando puramente o critério clínico.

Hallowell (1999, p. 10), psiquiatra de adultos e crianças, descobriu aos 31 anos de idade, quando estava próximo ao treinamento em psiquiatria infantil no Massachusetts Mental Health Center, em Boston, que é portador de DDA. E, foi nessa condição, que definiu esse transtorno ao relatar:

O que eu tinha era uma síndrome neurológica caracterizada por certa facilidade para a distração, baixa tolerância à frustração e ao aborrecimento, uma tendência maior do que a média das pessoas a dizer ou fazer o que quer que me viesse à mente (denominada impulsividade nos manuais diagnósticos) e uma predileção por situações de grande intensidade. Acima de tudo, eu tinha um nome para o fluxo excessivo de energia que tantas vezes sentia – a sensação antecipada de alta carga que impregnava muitas de minhas horas de vigília de maneira tão formativa como frustrante.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IV-TR) da Associação Psiquiátrica Americana (APA) relaciona os sintomas que compreendem o TDAH na tabela abaixo transcrita:

• Sintomas de desatenção

(1) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo menos seis meses, em grau mal adaptativo e incoerente com o nível de desenvolvimento.

(a) Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras.
(b) Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas.
(c) Com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.
(d) Com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções).
(e) Com frequência tem dificuldade de organizar tarefas e atividades.
(f) Com frequência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa).
(g) Com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por exemplo, brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais).
(h) É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa.
(i) Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias.

• Sintomas de hiperatividade-impulsividade

(2) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade-impulsividade persistiram por pelo menos seis meses, em grau mal adaptativo e incoerente com o nível de desenvolvimento:

(a) Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira.
(b) Frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado.
(c) Frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isso é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação.
(d) Com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividade de lazer.
(e) Está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse ‘a todo vapor’.
(f) Frequentemente fala em demasia.
(g) Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas.
(h) Com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez.
(i) Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo, intromete-se em conversas ou brincadeiras)

A partir do DSM-IV, Muszkat (2012) elenca os três principais critérios diagnósticos da sintomatologia do TDAH, são eles: falta de atenção, a inquietude e dificuldade de inibir emoções e comportamentos (controle inibitório) e esclarece (2012, p. 29) que:

O TDAH está relacionado a uma elevada taxa de comorbidade psiquiátrica, principalmente, com TOD, transtorno de conduta, transtornos de humor e de ansiedade, tabagismo e abuso de substâncias. (...) O custo social do TDAH não tratado ao longo da vida é extremamente impactante, incluindo baixo aproveitamento acadêmico, problemas de conduta, subemprego, acidentes automobilísticos e problemas de relacionamento. A presença de TDAH dobra o risco para o desenvolvimento de abuso ou dependência de substâncias ao longo da vida, e ambos os transtornos influenciam-se mutuamente, o que traz implicações para o diagnóstico, o prognóstico e o tratamento de ambos.


3 DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO


O diagnóstico do TDAH deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar. Quando se trata de criança, os pais, familiares e cuidadores têm uma participação especial. São eles, aliados aos professores, que farão as primeiras observações e poderão identificar os sinais. Mas não são os únicos. Como não existem exames específicos para o diagnóstico, profissionais da saúde, entre eles, médicos, psicólogos, psicopedagogos, farão a avaliação adotando testes padronizados ou não, e, se necessário, exames como eletroencefalografia e ou tomografia. De qualquer forma, o diagnóstico é naturalmente clínico. Barkley (2008, p. 376) traça as questões clínicas fundamentais envolvidas na maioria dos casos:

(1) Avaliar os problemas que o sujeito apresenta, (2) obter o histórico desses problemas, (3) fazer um diagnóstico diferencial, (4) estabelecer o desvio evolutivo, (5) determinar os domínios de comprometimento (atividades importantes da vida que são afetadas), (6) esclarecer possíveis co-morbidades, (7) avaliar a integridade das informações, (8) documentar a adaptação psicológica e a motivação para mudar, e (9) avaliar potencialidades (e fraquezas) da criança e da família e os recursos da comunidade.

O tratamento do TDAH, como bem salienta Hallowell (1999), não é passivo. Não basta que se injete um medicamento na veia do paciente para que ele, de pronto, fique livre dos seus sintomas. Ao contrário, é preciso mais. Mas, por óbvio, não se pode excluir o tratamento farmacológico, como se conclui pelas suas considerações: (1999, p. 47):

Cerca de 85% dos adultos se beneficiam de um dos vários medicamentos usados para DDA, mas nos outros 15% dos casos, por algum motivo, isso não acontece. Algumas pessoas sofrem efeitos colaterais para elas intoleráveis; outras não reagem bem e não gostam da maneira como se sentem usando a medicação. Algumas não querem tomar remédio algum. E em alguns casos, a medicação simplesmente não surte efeito.

Nesse sentido, Schwartzman (2008, p. 86) comenta que os medicamentos estimulantes do SNC, tais como, Metilfenidato (Ritalina), Dextroanfetamina (Dexedrina) e Pemolina de magnésio (Cykert), são os mais usados, mas existem outros que não podem ser descartados, como os antidepressivos inibidores da receptação da serotonina, antidepressivos tricíclicos, antidepressivos atípicos, neurolépticos, anticonvulsivantes, anti-hipertensivos e drogas colinérgicas.

E, embora existam mitos sobre o uso desses medicamentos, se poderiam causar dependência química, por exemplo, Teixeira (2011, p. 71), assegura que não. Segundo ele, “a medicação para o tratamento do TDAH se mostra eficiente, segura, bem tolerada e sem qualquer risco de dependência aos portadores de transtorno de déficit de atenção/hiperatividade”.

Outra ferramenta que deve ser adotada como coadjuvante ao tratamento farmacológico, defendida por Gattás, Nunes, Reis, Santos, Rosários (2010, p. 279) é o tratamento psicoeducacional cujo objetivo é orientar portadores do TDAH, bem como seus familiares, acerca das necessidade e das possibilidades do uso de medicamentos e as estratégias gerais na condução das dificuldades comportamentais do dia-a-dia.

Das modalidades não medicamentosas, Muszkat (2011) ressalta que a terapia cognitivo-comportamental (TCC) é a principal modalidade não medicamentosa citada na literatura internacional (aliada ao trabalho de orientação aos pais), pois atuaria nos déficits comportamentais principais da criança com TDAH, como o déficit do comportamento inibitório, de autorregulação da motivação, do liminar para ação dirigida a um objetivo, entre outros.

Cypel (2010) acrescenta que existem como alternativa propostas, pouco animadoras, de intervenção dietética nas quais se evitam alimentos coloridos, comidas com aditivos e refrigerantes com a finalidade de melhorar o comportamento em crianças DA/H.

É certo que, conforme salienta Ratey (2012, p. 242), um estudo mostrou que pessoas que comem peixe uma vez por semana diminuem a taxa de declínio cognitivo anual em 10%:

O Estudo Cardíaco de Framingham acompanhou novecentas pessoas durante nove anos e descobriu que aqueles que ingeriam três refeições com óleo de peixe por semana tinham probabilidade 50% menor de desenvolver demência. Os ômegas-3 reduzem a pressão sanguínea, o colesterol e a inflamação neural, e elevam a resposta imune e os níveis de BDNF. ((Brain Derived Neurogrowth Factor).

A psicomotricidade também é uma possibilidade. No olhar de Peres (2013), a partir da intervenção psicomotora poder-se-á estimular situações que permitam vivenciar o espaço, os objetos e a relação com o outro facilitando, com isso, o desenvolvimento maduro, psíquico e uma condução adequada.

Outra técnica, divulgada por Lyszkowaki, Rohde (2011), é a solução de problemas cujo objetivo é fazer com que os portadores de TDAH possam agir no déficit de controle inibitório que se apresenta no ‘agir sem pensar’ e, dessa maneira, treinar o pensamento antes que comportamento indesejado ocorra aplicando as seguintes etapas:

1. Identificar o problema,
2. Pensar em soluções alternativas para resolver o problema,
3. Avaliar as consequências das diversas soluções,
4. Escolher uma solução e colocá-la em prática e
5. Avaliar o resultado.


3.1 EXERCÍCIO FÍSICO


Para Ratey (2012, p. 153), “o cérebro com TDAH enfrenta um desafio monumental para iniciar uma tarefa e é um mestre em procrastinação. Seu dono se sentará para fazer algo que realmente quer fazer e, em vez disso, limpará a mesa”. Por isso, esclarece que uma das melhores estratégias de tratamento para o TDAH envolve o estabelecimento de uma estrutura extremamente rígida, encontrada na prática de exercícios.

Um pequeno estudo conduzido por um aluno da Universidade de Hofstra testou esse fato. Ele descobriu que meninos com TDAH, com idades entre 8 e 11 anos, que praticam artes marciais duas vezes por semana melhoraram seu comportamento e desempenho em uma série de avaliações comparados com os de um típico programa de exercícios aeróbicos (ambos os tipos de exercícios produziram melhoras drásticas sobre controles não ativos). As crianças que praticavam artes marciais completavam mais suas lições de casa, estavam mais preparadas para as aulas, melhoravam suas notas, quebravam menos regras e saíam menos de seus lugares. Resumindo, estavam mais capacitados a completar uma tarefa. (RATEY, 2012, p. 153)

A justificativa para essa performance, continua Ratey (2012) é que “os movimentos técnicos inerentes a qualquer um desses esportes ativam uma vasta gama de áreas cerebrais que controlam o equilíbrio, a regulação do tempo, a sequenciação, a avaliação de consequências, as trocas, a correção de erros, os ajustamentos motores finos, a inibição e, é claro, o intenso foco e a concentração”.

Doidge (2012, p. 61) conta que o cérebro pode se transformar com nutrição e exercícios adequados. Citando Merzenich “afirma que praticar uma nova habilidade, sob condições corretas, pode mudar centenas de milhões, e possivelmente bilhões, de conexões entre as células nervosas em nossos mapas cerebrais”.


3.2 NEUROPLASTICIDADE


Isso ocorre por força da plasticidade cerebral. Sobre o tema, Muszkat e Mello (2012) discorrem que a plasticidade é uma mudança adaptativa na estrutura e função do sistema nervoso, que ocorre em qualquer fase da ontogenia, como função de interações com o meio ambiente interno e externo. Nessa linha, salientam que (2012, p. 60)

O exercício físico, por exemplo, está relacionado à produção e à liberação de neurotrofinas que favorecem a sobrevivência e a funcionalidade de redes neuronais, sendo o BNDF (Brain Derived Neurogrowth Factor) uma das neurotrofinas mais estudadas (Gómez-Pinilla et al., 2002). O aumento do BNDF não está restrito a áreas motoras envolvidas em exercícios físicos, mas a áreas distantes como o hipocampo, tendo se relacionado à melhora de tarefas espaciais.

Ortega (2009, p. 252) comenta que, após muitos estudos, pesquisadores relatam que as conexões entre células nervosas do cérebro criadas na infância sofrem modificações durante toda a vida. Não são imutáveis, como acreditava-se no passado.

Por exemplo, pesquisadores descobriram recentemente que as atividades aeróbicas possuem benefícios importantes, para além dos cardiovasculares e da utilidade no tratamento da depressão, já conhecidos desde algum tempo. O exercício encoraja os cérebros saudáveis a funcionarem a níveis ótimos, permitindo aumentar sua performance e promovendo a plasticidade cerebral. Também promete retardar a progressão da Alzheimer e os sintomas do Parkinson. Os mesmos efeitos foram constatados recentemente em relação à alimentação saudável, com baixo teor de gorduras saturadas e rica em Ômega 3 (Brownlee, 2006a; Cotman e Berchtold, 2002). A idéia básica por trás dessas pesquisas é muito simples, “cuidando de seu corpo, seu cérebro também se beneficia”, observa Carol Greenwood (apud Brownlee, 2006a), pesquisadora em nutrição e envelhecimento da Universidade de Toronto. Essa afirmação exemplifica a tendência recorrente de um ‘neurosolipsismo’ que leva a confundir ou reduzir o todo às partes, o corpo ao cérebro: embora as práticas treinem o corpo, se afirma que é o cérebro que está sendo visado.

Além disso, conforme retrata Ratey (2012, p. 163):

Dado o papel principal da dopamina e da norepinefrina na regulação do sistema de atenção, a explicação científica geral sobre como o exercício diminui o TDAH é de que ele aumenta esses neurotransmissores. E o faz de imediato. Com o exercício regular, podemos elevar os valores iniciais de dopamina e norepinefrina estimulando o crescimento de novos receptores em certas áreas cerebrais.

Por outro lado, alertam Aamodt e Wang (2009) que:

A maneira mais eficaz de manter o cérebro saudável à medida que se envelhece é com exercício físico. Os neurônios precisam de bastante suporte para desempenhar suas funções corretamente, e o suprimento de sangue que leva oxigênio e glicose para o cérebro pode diminuir com a idade. Fazer exercício regularmente, do tipo que aumenta a frequência cardíaca, é o melhor modo de conservar as capacidades cognitivas na velhice.

A partir disso, fica claro que o exercício físico reorganiza o cérebro e, em decorrência, causa um impacto positivo direto nos sintomas do TDAH.


4 CONSIDERAÇÕES FINAIS


O exercício físico é capaz de melhorar não somente os sintomas do TDAH, mas também os efeitos da velhice. Pessoas idosas que praticaram exercícios físicos por muitos anos apresentam em relação a outras sedentárias um rendimento melhor nas tarefas de função executiva.

Dois estudos citados por Ratey (2012), um holandês realizado com 19.288 gêmeos e suas famílias, em 2006 e outro finlandês com 3.043, em 1999, demonstraram que as pessoas que que se exercitavam eram menos deprimidas, menos neuróticas e socialmente extrovertidas e apresentavam menos raiva, estresse e ‘desconfiança cética’.

Comprovado esse fato, melhor que medicar, exclusivamente, o portador do transtorno do déficit de atenção que, muitas vezes, também desenvolve comorbidades como transtorno de ansiedade, do humor e de conduta, é introduzir o exercício físico na rotina desse individuo ou para quem já é adepto intensificar o treinamento.

É, sem dúvida, um método de menor efeito colateral e que pode eliminar ou reduzir a necessidade de tratamento farmacológico melhorando a qualidade de vida do indivíduo.

O recomendado é que seja uma prática constante e, principalmente, uma diversão e não um esforço.


REFERÊNCIAS


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TEIXEIRA, G. Desatentos e hiperativos: manual para alunos, pais e professores. Rio de Janeiro: BestSeller, 2011.


CLERIO CEZAR BATISTA SENA
MESTRE EM EDUCAÇÃO: Psicologia da Educação, PUC/SP, MBA: Gestão Empreendedora Educação, UFF/SESI, Especialista em Gestão da Escola – FE/USP, Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva (cursando), Psicopedagogo Institucional e Clinico, Especialista em Educação Infantil e Pedagogo. Professor e pesquisador CENSUPEG/BRASIL, Diretor de Escola Pública Estadual, SP. E-mail: cezar.sena@hotmail.com

Adriana Straub Canasiro
Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica e Educação Inclusiva: E-mail: adriana.straub@uol.com.br